Тому формування комунікативної компетенції учнів — одне з першочергових завдань при вивченні мови. Виробляти комунікативні уміння, на нашу думку, найповніше допомагає творчий переказ. Цей вид роботи передбачає формування умінь і навичок вільно користуватися засобами мови: її стилями, формами, жанрами з усіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо). Переказ дає змогу перевірити сукупність життєво важливих комунікативних умінь: сприймати інформацію, відтворювати її, добирати необхідні мовні засоби, створювати самостійні висловлювання певного стилю, типу, жанру мовлення.

У «Методичних рекомендаціях щодо проведення переказу» зазначається: «Переказ із творчим завданням у системі роботи над переказами в школі посідає вищу сходинку за складністю», а отже, вимагає систематичної підготовки і цілеспрямованої роботи вчителя. Переказ — це підготовча ланка до самостійного письма, до написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Переказ допомагає розвивати пам'ять, проводити спостереження над мовою автора, вчить розуміти прослухане, вдосконалювати власну культуру мовлення, створювати і моделювати власне висловлювання, а також містить додаткову інформацію. Переказ із творчим завданням сприяє розвитку творчої уяви, думки дитини, логічного мислення, вибору власного арсеналу мовних засобів, стилю, жанру висловлювання.

Чинний «Збірник текстів для переказів із творчим завданням. Державна підсумкова атестація 11 клас»[1] містить пізнавальний, виховний, ілюстративний матеріал, який систематизований за блоками: «Духовний світ людини», «Немеркнучі імена», «Слава України», «Барви рідної землі» і т.д. Це дає змогу розширити світогляд учнів, збагатити їх внутрішній світ, ознайомити з етнічним дизайном рідного народу: історією, звичаями, традиціями, виховувати на фактах біографії видатних діячів культури, пізнавати красу рідного слова. Вдало дібрані тексти про життя і творчість письменників, що допомагає здійснювати між предметні зв'язки, особливо з мистецькими дисциплінами. Адже загальноприйнятими є терміни мистецтвознавства: пластика кольору, пластика лінії, пластика матеріальної форми як засоби художнього мовлення. А перекази наших українських науковців якраз і є педагогічними засобами мовної дизайн-освіти, оскільки охоплюють значну кількість стилів мовлення. Якщо загальноосвітня школа звернеться до незалежного тестування, то тексти переказів не повинні втратити значущості й актуальності у процесі підготовки до написання творів-переказів, власних оригінальних висловлювань. Оригінальність стає можливою завдяки змінам стилів, пластики творчих переказів.

У науково-методичній літературі є чимало праць мовознавців, методистів, які пропонують правильний шлях до написання творів і переказів. Але поки що мало науковців і практиків звертається до поняття «пластика мовленнєвого образу», «пластика літературного тексту», «мовна дизайн-освіта». В той же час у нормативній лексиці з естетики є чітке формулювання дефініції «пластика», яке безпосередньо стосується мовленнєвої творчості: «Значення пластичної виразності настільки велике, що мистецтво використовує її і в літературі, образи якої звернені не до тактильного споглядання, а до уяви, до мисленнєвого уявлення; і прозаїк, і поет прагнуть викликати у внутрішньому баченні читача відчуття пластичних якостей предмета опису» [2], тобто намагаються увиразнити художніми засобами «тактильне споглядання» своїх мовленнєвих образів.

З досвіду роботи у ліцеї з обдарованою учнівською молоддю пропонуємо свій варіант ефективної підготовки до написання переказу, творчого продовження у контексті мовної дизайн-освіти. Суть його полягає у застосуванні інтегрованого прийому: використанні музики, живопису, театрального мистецтва. Синтез типу «слово-звук-колір» допоможе глибше проникнути у зміст художнього твору, одночасно і засвоювати знання, і поглиблювати образне сприймання музики, живопису, історії культури. Слухання тексту впливає на емоції, почуття, будить уяву дитини, дає поштовх думці, а отже — дії. Дитина під впливом полі сенсорного враження створює власний, самобутній, особистісно значущий образ. Цілісний процес пізнання — це сприймання і відтворення, забезпечення єдності форми і змісту, вибору тієї діяльності, яка є внутрішньою потребою дитини. Вияв мовленнєвотворчої діяльності — створення власного оригінального твору — це подолання стандартної форми сприйняття і мислення. Взаємодія мистецтв, яка базується на інтеграції різних видів художньої діяльності і передбачає цілісне сприйняття образу на основі накопичення чуттєвого досвіду особистості, зумовлює потребу самостійного творчого пошуку ціннісного уявного образу, символу, змісту, форми.

Кожний художній твір є образом, зміст якого визначається формою, специфікою художньої мови. До таких виражальних засобів у мовній дизайн-освіті належать ключові слова, жести, пластика, емоції тощо. Взаємодія мистецтв породжує художні новоутворення, які спроможні цілісно сприймати всі види художньої діяльності на основі інтегрованого художнього образу: музики, слова, жесту. Доцільно зауважити, що тексти із збірника переказів дають можливість синтезувати різні види мистецтв. Інтеграція музики, живопису допомогла учням оволодіти вмінням відійти від стандартних стереотипів мислення. У вільній від надмірного втручання вчителя мовленнєвій творчості вони навчаються виробляти власні неповторні стилі висловлювань.

Наведемо приклад використання взаємодії мистецтв у підготовці до написання творчого продовження до тексту №44 під назвою «Марія Приймаченко».

Творче завдання до тексту: висловити свої враження від почутого про самобутню творчість видатної художниці Марії Приймаченко.

Мета уроку: відчувши стиль художниці, витворити власний стиль, обрати особистісно ціннісний жанр висловлювання.

Обладнання: портрет художниці, картини або їх репродукції, музика.

Словникова робота: словник-довідник подаємо на дошці.

Як результат учнівської творчості наводимо зразки різних форм висловлювання: критична стаття, написана ученицею з аналітичним складом мислення; сакраментальний роздум учениці з розвиненою уявою; есе учениці з інтелектуально-художнім стилем мовлення; твір-заклик учениці з домінантою вольової дії; поезія-при-свята Марії Приймаченко учениці-особистості, яка відчуває органічну єдність із навколишнім світом; лист-одкровення учениці, яка перебуває у пошуку свого життєвого ідеалу. Учні висловили свої думки у тому жанрі і стилі, який був їм ближче до душі, до їхнього мислення і сприйняття як «слухачів», «глядачів» або «діячів». За образами картин народної художниці учні створили самобутні літературні тексти і, що найважливіше, надали їм оригінальної форми, вибрали співвідносні з формою мовні засоби. Або ж, іншими словами, вдалися до художнього конструювання мовленнєвої пластики у неповторних стилях (твори учнів подано нижче).

За аналогією був проведений урок за текстом переказу № 67 «Українська пісня». На уроці звучали мелодії українських пісень, використано висловлювання відомих поетів про пісню, учні слухали легенду про пісню, визначався жанр пісні, проводилася попередня словникова робота з музичної термінології. Образи дитячої фантазії виявилися у таких жанрах, як ноктюрн, рапсодія, кантата, етюд, текст у нотному стані(читається знизу — вгору і навпаки). Стає зрозуміло, що дитині треба дати можливість висловлюватися в особистісно значущому стилі художнього мовлення: словом, кольором, лініями, пластикою форм.

За текстом переказу № 68 «Катерина Білокур», творчим завданням до якого є «висловити свої враження від змісту переказу про таємниці мистецької палітри Катерини Білокур, про самобутню творчість народної художниці», випускниця ліцею створила цілий альбом етюдів-вражень, описавши картини художниці, переклавши їх англійською мовою, поєднавши художньо-мовленнєву творчість з написанням науково-дослідної роботи в Малій академії наук. Сприяла цьому велика підготовча робота: музейний урок-екскурсія на батьківщину художниці у село Богданівку, ознайомлення з творчою лабораторією мисткині, розгляд її полотен у Яготинському краєзнавчому музеї, усний журнал «Відкриття надбуденного в буденному». Учні працювали у складі творчих груп біографів, художників, мистецтвознавців, журналістів, дизайнерів, отримавши попереднє завдання: розповісти про життя і творчість; описати картину, яка найбільше вразила; намалювати власні оригінальні твори, розповісти про значення квітів на полотнах К.Білокур; створити композиції із квітів, журналістам — передати у жанрі замітки чи репортажу побачене. У районній газеті була вміщена замітка учениці про екскурсію до Богданівки. Завдяки цій копіткій роботі учні виробляли власні неповторні стилі, відбувалося одухотворення особистості, душа прокидалася до творчості.

Цінним, на нашу думку, є матеріал про життєвий і творчий шлях Катерини Білокур, узагальнений Т. А. Федорчук, методистом навчально-методичного кабінету української мови та літератури КОІПОПК. її мультимедійний урок-проект «Твір-опис природи за картиною», що вийшов у світлі науково-практичного семінару «Використання інноваційних технологій на уроках української мови і літератури» знайшов схвальний відгук у вчителів-практиків. Такі підготовчі уроки потрібно проводити, особливо напередодні дня народження художниці, щоб зацікавити учнів творами майстрині, поглибити їхні знання з історії та теорії національного мистецтва рідного народу.

Мовленнєвій творчості учнів сприяють уроки з експериментального курсу «Етнодизайн», який є у навчальному плані ліцею. Інтеграція уроків мови з етнодизайном забезпечує розвиток творчих здібностей учнів із різними типами сприймання («слухачів»,»глядачів», «діячів»), сприяє формуванню практичних навичок з художнього конструювання. Новий педагогічний метод художнього конструювання мовного тексту виконує водночас зображувальну і предметно-перетворювальну функції на основі особистісно значущої інформації: вербальної, сенсорної, структурної. Так, побачивши картини Катерини Білокур, учні створили власні шедеври з різних матеріалів (шкіри, паперу, сухих квітів). У ході реалізації художнього задуму учні пройшли три етапи мовленнєво-художнього конструювання: словесний, графічний, предметно-перетворювальний. Зазначена інтеграція засобів спілкування і є сутністю мовної дизайн-освіти.

Література

1.»Збірник текстів для переказів із творчим завданням. Державна підсумкова атестація 11 клас»/ Л. В. Скуратівський, Т. Г. Шелехова, В. І. Новосьолова/— X.: Прапор, 2006. — 240с.

2. Эстетика: Словарь/Под общ.ред. А. А. Беляева и др. — М.: Политиздат, 1989. — с.258

У площині методики вивчення верлібру, специфіки його аналізу в школі ми, на жаль, майже нічого не знайдемо. Можна назвати тільки поодинокі методичні розробки, в яких автори фрагментарно і досить побіжно досліджують окремі верлібри в тому чи іншому контексті [1; 13; 15].

Більшість методистів-науковців, як і вчителів-словесників, не усвідомлюють того, що належне вивчення верлібру не просто посилить зацікавлення учнів художньою літературою, а й, можливо, подарує юним дослідникам «золотий ключик» до пізнання глибини й багатогранності художнього слова. На нашу думку, цілісний аналіз верлібрової поезії сприятиме всебічному розвитку творчих здібностей старшокласників, а саме їх інтелектуальної інтуїції, образно-асоціативного та літературно-критичного мислення, інтерпретаційних здібностей тощо.

Вимогою часу є й те, що учні вже з молодших класів мають засвоїти сутність верлібру, ознайомитися з кращими зразками цього жанрового різновиду вірша.

Програма Інституту педагогіки цілком доречно пропонує вивчити у п'ятому класі верлібр П. Тичини «Пробіг зайчик»:

Пробіг зайчик.

Дивиться —

Світанок!

Сидить, грається,

Ромашкам очі розтулює.

А на сході небо пахне.

Півні чорний плащ ночі

Вогняними нитками сточують.

— Сонце —

— Пробіг зайчик.

Цей верлібр можна вивчати на різних рівнях складності. Наймолодший читач має можливість усвідомити, що поезія твориться не тільки за допомогою рим і ритму. Ці елементи, що є обов'язковими для римованого вірша, у верлібрі «Пробіг зайчик» — відсутні, але мелодія твориться завдяки внутрішньому ритму, властивому кожному верлібру зокрема, тобто вона — суто індивідуальна. А образна система твору настільки яскрава, оригінальна, що читач забуває про стереотип необхідності рими.

Казковий сюжет творять образ зайчика світанку, який «ромашкам очі розтулює», тобто будить природу від нічного сну, та образи півнів — відважних воїнів Сонця, — які перемагають ніч. Тут можна використати два прийоми аналізу, доступні для п'ятикласників: шлях «повільного читання» казкового сюжету верлібру і прийом розгадування верлібру-«загадки». У процесі аналізу вірша П. Тичини «Пробіг зайчик» п'ятикласники знайомляться з особливостями верлібру (у перекладі з французької мови верлібр означає вільний вірш, — отже, ці поняття рівнозначні) й засвоюють, що це неримований вірш, який відзначається оригінальністю творення та сконденсованістю образів і який не має традиційної ритміки, властивої римованій поезії.

Учні-десятикласники при вивченні унікальної збірки П. Тичини «Сонячні кларнети» обов'язково мають звернутися до верлібрів цієї книги — другої частини диптиху «У собор», циклу «Пастелі», «Думи про трьох Вітрів», поеми «Золотий гомін».

Можна повторити верлібр «Пробіг зайчик» прийомом «повільного читання», але вже на вищому аналітичному рівні. Вдумливий, ерудований дослідник побачить у процесі цілісного аналізу, що в цій пастелі (тобто настроєвому творі) автор дає «лаконічний, але поетично чарівний малюнок ранку у природі, який віє на нас чарами людського ранку — дитинства» [3, с.44]. Оригінально (як у загадці) твориться у вірші картина світанку — не через пряме називання кольору, а малюючи носія цього кольору: зайчик — сірувато-сріблястий, ромашки — білопелюсткові, «золотоокі», сонячні півні — вогнисті, плащ ночі — чорний. Як і в казці, тут відбувається боротьба світла і темряви, добра і зла. У підтексті верлібру йдеться не тільки про закономірність перемоги сонячних сил. Композиційна рамка (вірш починається й закінчується рядком «пробіг зайчик») наштовхує дослідника на думку, що людське дитинство пробігло, як казковий зайчик, і вже ніколи не повернеться.

Мелодійність верлібру «Пробіг зайчик» забезпечується асонансом — концентрованим повторенням у цій мініатюрі голосних звуків при перевазі а — о — и. Можна вибудувати загальну асонансну мелодію цього твору:

о — є

и — и — а

і— а— о

и — и — а — є — а

о — а-а — о — і — о — у — у — є

а — а — о — і—є — о — а — є

і— і— о— и— а— о— і

о — а — и — и — и — а — и — о— у — у

о — е

о— і—а — и

Отже, трактування теми поглиблюється й оригінальними символічно-алегоричними образами, і композиційною рамкою, й асонансом.

У старших класах бажано звернутися й до так званого ускладненого, метафоричного верлібру. Це насамперед поезія представників «київської школи» і зокрема твори М. Григоріва, М. Воробйова, І. Семененка та ін. Можна запропонувати одинадцятикласникам текст М. Григоріва (нехай вони уважно прочитають верлібр, вибудують власні аналітичні позиції та порівняють їх з думками В. Моренця):

у звивах яруг

не спинилося

дно -

переливається

в річку

й зісподу

вгору

видмухує

себе [2, с.56]

В. Моренець вважає цей верлібр шедевром світової лірики. На його думку, це «напівдитяча казка-міф про щасливу невмирущість дна, яке таким чином «переходить себе», втрачає смисл остаточності, вичерпності, звільняється від покари бути останньою межею (бо що іншого ми маємо на увазі, коли кажемо «дно»?!) і знову оживає за самим собою, як насмішка-жарт над обманутим ландшафтом і веселе кепкування з «меж». Я прочитую цю блискучу мініатюру як універсальну формулу НАДІЇ» [11, с 8].

Виявляється, що верлібри М. Григоріва, І. Семененка та інших авторів з ускладненим образним мисленням, дуже непросто «розшифрувати», оскільки в їхніх творах переважає сугестивний елемент і головну роль відіграють «багатоканальні асоціативні зв'язки, яскрава, соковита метафорика, синтез художніх явищ у межах полісемантичного ліричного сюжету» [8, с 163].

На думку В. Іллі, верліброва поезія позбувається класичної, традиційної метрики, а її образи так поглиблюються і згущуються, що рима і класична метрика стають неможливими. Саме при такому вдосконаленні образу є можливим вираження позаслівної реальності. Традиційна поезія структуралістична за своєю сутністю, а тому легкодоступна для багатьох «поетів». Але коли ми говоримо про справжню верліброву поезію, то усвідомлюємо, що її внутрішня природа важкодоступна, і потрібно мати неабиякий талант, щоб створити справді досконалий художній образ [6, с 5—6]. Процитуємо один із верлібрів І. Семененка:

Марево колеса вистигло в полі

Галки листок домальовують

Синьою лапою черга вікна

Хвиля порога гуляє

Знову розписане громом яйце молока

Зелена неділя запалює свічку дівоцтва

Бабусин Великдень із посоха квітне

На куполі церкви табун золотий

Поскрипує нивою простір

Купається циган у стовбурі липи

Русявими бджолами бороди вічних монахів

Криниця холодні щити підіймає

Очима дитячого галасу лицар задумався вдалеч

1968

Уже первинний аналіз, який для дослідника є невід'ємною складовою читання, підказує, що це — один із найскладніших верлібрових текстів, на осмислення та «дешифрування» якого потрібно витратити часу значно більше, ніж на великоформатний «традиційний» текст. А тому учням варто спочатку засвоїти основи «верлібрової грамоти», звернувшись до вивчення таких вільних віршів, які хоча б певною мірою спиралися на раціональні мовні структури та осяжність художнього образу.

На нашу думку, в 11 класі доцільно звернутися до аналізу окремих верлібрів В. Голобородька, В. Стуса, а також інших авторів. Одні з них є «чистими» верлібристами, інші — автори як верлібрів, так і римованої лірики. До першої групи можна віднести В. Голобородька, поетів «київської школи» та ін., до другої — П. Тичину, В. Стуса та ін. Проведемо спостереження над особливостями верлібрових текстів представників обох груп.

В.Голобородько, якого називають «найсхіднішим поетом України» (народився 1945 року на Донбасі, живе на Луганщині), є автором кількох верлібрових збірок («Зелен день», «Ікар на метеликових крилах», «Калина об Різдві», «Соловейків теремок» та ін.). Його творчість тривалий час замовчувалася, але з кінця 80-х років XX століття набуток талановитого митця став доступний українському читачеві.

Твори В. Голобородька умовно можна поділити на три такі групи:

• верлібри, в яких переважають яскраві фольклорні образи і відбувається чітка стилізація під фольклор («З дитинства: замовляння дощика», «Замовляння від печалі», «Квітка на воді», «Телесик», «Зозуля при перуці» та ін.);

• верлібри, що мають виразну публіцистично-філософську основу («Самовбивці», «Ми йдемо», «Наша мова», «Шукачі могил», «Напучування» та ін.);

• верлібри-притчі, верлібри-алегорії ( «Голова», «Жив один лис який умів писати», «Сам за деревом», «Хотів бути чоловіком», «Балада про кривавих солов'їв» та ін.).

Художній світ лірики цього митця закорінений у національні джерела, у світ народної казки, прислів'я, приказки, загадки. Більшість метафоричних образів у В.Голобородька персоніфіковані, що властиво фольклору й насамперед народним казкам, притчам, загадкам.

Образи вільних віршів Василя Голобородька, які вражають «казковою» достовірністю, перегукуються з творами «Сонячних кларнетів» П. Тичини і зокрема з циклом «Пастелі».

В одному зі своїх інтерв'ю В.Голобородько зазначав: « Верлібр був для нас однією із ознак справжньої поезії, яку ми вбачали в перекладній європейській поезії, сам я, крім того орієнтувався на фольклор, але не на пісенні його жанри, а головно на загадку та прислів'я, які зчаста є окремими реалізованими метафорами реалій дійсності життєвих ситуацій. Нашим богом була метафора, а з цього випливало все інше. Метафора, яка розумілася нами не як прикраса комунікативної мови, а як духовно-мовне утворення, яке несе в собі свій внутрішній світ, своє світло, яке не є віддзеркаленням того, що міститься десь збоку, а випромінене зсередини.» [9, с 5].

Геніальною і водночас унікально простою й за монолітним образом-метафорою, і за верлібровою ритмікою, і за змістом є вірш «Замовляння від печалі»:

На горі гора,

а на тій горі

піч горить.

Піч горить —

хліб пече. «На тобі, пече,

мою печаль,

хай хліб пече,

а не серце молоде» [5, с.54—55].

Справді, цей твір схожий і на загадку, й на замовляння. Читач-дослідник викладає власні версії відгадок. Одна з них може бути такою: на горі стоїть хата, а в тій хаті «піч горить — хліб пече». Здається, сюжет — «простий»: змалювання життя у традиційному вияві. Однак останні чотири рядки вірша містять підказки для розгадки, здавалось би, занадто простого сюжету. Виявляється, що піч пече не хліб, а «серце молоде» ліричного героя, який живе, сповнений печалі. Алегоризм образів, їх символіка, багатство підтексту підштовхують вибрати при цілісному аналізі не тільки прийом «повільного читання», а й прийоми історико-літературного коментування та аналізу художньої деталі. Можна допустити, що цей верлібр — автобіографічний. У той же час можна стверджувати, що він розповідає про життя цілого покоління епохи 60—70-х років тоталітарного радянського суспільства. Можливо, горою-фундаментом у вірші «На горі гора...» є рідне село В. Голобородька — Андріанопіль на Луганщині, куди після звільнення з Донецького університету (а перед цим він навчався в Київському університеті ім. Т. Г. Шевченка) поет потрапив у «добровільне заслання». Це може бути і «гора» дитинства, дитячих спогадів. Яку б версію не вибрав дослідник, щоразу він не обмине печалі молодого серця (головна художня деталь!). І печаль ця пов'язана зі стражданнями та роздумами про гірку долю рідного народу.

Ще одним важливим прийомом шкільного аналізує дослідження ритму у поєднанні з лексичним матеріалом. Своєрідну ритмомелодику верлібру «На горі гора» створює відносно низька амплітуда зміни кількості складів у рядках (від трьох до семи), використання різних двоскладових розмірів (хорей і ямб) та фольклорної лексики, основаної на підтексті, алегорії.

Дослідниця творчості поетів «київської школи» Л. Дударенко зазначає, що в ліриці В.Голобородька органічно злилися праукраїнська традиція та індивідуальне образно-емоційне бачення автора. У багатопланових та поліфонічних, з великою кількістю алюзій творах поет продукує власний «художній космос», унікальний світ, що містить у собі різноякісні, тісно взаємопов'язані сфери — міфологічну та історичну, індивідуальну та соціальну, психологічну та іронічну, філософську та побутову (4, с 11—12].

Вільному віршеві В. Голобородька, вважає відомий літературознавець Ю. Ковалів, властивий лаконізм, і кожне слово його поезії — «неначе міцно вбитий цвях» [7, с.3].

Як бачимо, верлібр став універсальною формою моделювання світу почуттів і думок ліричного героя у творчості одного з найяскравіших представників «київської школи», лауреата Національної премії імені Тараса Шевченка, Василя Голобородька.

Інший видатний представник української модерної лірики — Василь Стус (1938—1985), твори якого номінувалися на Нобелівську премію, — є переважно «римованим» поетом. Для його лірики характерна складна образна система та версифікація. У творенні художнього образу В. Стус ішов власним шляхом поета-модерніста, використовуючи філософсько-естетичні принципи екзистенціалізму. Багато його поезій — «герметичні» (герметизм — напрям у європейській поезії, що зосереджувався на основному мотивові — трагізмі людського буття, самотності самоцінної особистості, на пошуках духовних цінностей в глибинах незалежної душі).

Про поезію В. Стуса написано досить багато (дослідження І. Дзюби, Ю. Бедрика, М. Коцюбинської, В. О. Мельник-Андрущук, Е. Соловей, Л. Плюща, Б. Рубчака, Яра Славутича, А. Стебельської, Г. Яструбецької та ін.).

Відомо, що остання збірка поета «Птах душі», рукопис якої безслідно зник в архівах КДБ, була повністю написана верлібром (це, зокрема, стверджує дослідник творчості митця, його син Дмитро Стус). До сучасного читача Стус-верлібрист, по суті, ще не дійшов, оскільки більша увага і критиками, і видавцями, і, нарешті, читачами приділена його римованій поезії.

Ґрунтовно дослідила верлібри В. Стуса В. О. Мельник-Андрущук, яка вказує, що проблематика його творів («Усе забувається», «Скорбний хорал», «Поміж землею і небом», «Хто тебе жде удома» та ін.) розбудовується на засадах екзистенційного, експресіоністського ґатунків і проявляється в загостреності суб'єктивного світовідчуття [10, с.5—9].

Ми взяли для аналізу два верлібри В.Стуса зі збірки «Золотокоса красуня», виданої Д. Стусом. Кожен з них ми вивчаємо за допомогою цілісного аналізу тексту, використовуючи комплексно вищезгадані прийоми аналізу: прийом «повільного читання», прийом історико-літературного коментування, прийом розгляду системи художніх деталей, прийом аналізу ритміки та лексики твору.

У вірші «Сколок місяця висне...» скупими, але надзвичайно точними штрихами змальовано образи гір, селища, підземелля, дороги, перевалу. Поряд з ними постають фантасмагоричні образи Дівич-Духу, Спах-Сльози. Як і римовані поезії В.Стуса, цей верлібр має потужну образну систему. Крім того, складною є ритмосхема твору — рядки різної довжини, двічі зустрічається перенос частини слова в наступний ря-док. Експресію цього фантасмагоричного верлібру посилюють риторичні вигуки, а його філософсько-смислову виразність — такі образи, як «сколок місяця», ліхтарі «в тужних німбах», «зорі голчасті неб», «підземелля рушиться», «зойки знімілі», дорога, що «угорнулась мороком пам'яті» , «пелюстка на кайданах», «Дівич-Дух», «Спах-Сльоза»:

Селище

заховалось в заглибині

ліхтарі, ліхтарі, лі —

в тужних німбах.

Ой і мороз!

Ой і зорі голчасті неб!

Підземелля рушиться, ру-

ой і зойки знімілі.

Та скрадна, що за перевал

угорнулась

мороком пам'яті... [14, с 16].

Присутність ліричного героя в першій частині вірша тільки вгадується за окремими деталями. А в фіналі верлібру постає образ сильної, мужньої особистості, людини, яка довго зводилася на ноги і «освітилася» тепер сяйвом непереможної віри, безсмертної любові до Неї, до України (це, на нашу думку, один із варіантів інтерпретації цього образу-символу):

Ти

пробуваєш, як Дівич-Дух,

і тремтиш, наче Спах-Сльоза,

як пелюстка на кайданах —

рожевієш.

Верлібр «Це ви, ви мої найдорожчі люди» містить глибокі переживання ліричного героя, його тугу за родиною, за рідним краєм. Україну втілює образ Славути-Чортория. Кілька образів-деталей утворюють міцний «ланцюг» макрообразу: «убогий знімок моєї тяжкої туги» — «сивий Чорторий» — ми (ті українці-патріоти, яких, як колись І Шевченка, мучать по Сибірах і Соловках за любов до України). Автор не випадково зіставляє зневіру сивого Чортория і впевненість одержимців. їхня віра подолає і загальну зневіру, і страх, і неподоланну відстань, і навіть смерть:

Убогий знімок

моєї тяжкої туги

таки

підтвердив,

що відстань

є подоланна.

Сивий Чорторий

усміхається в вуса

скільки він чув такого —

і вже не вірить.

А проте:

ми ще повернемось

бодай —

ногами вперед,

але: не мертві,

але: не переможені,

але: безсмертні [14, с 15].

Як бачимо, верлібри В. Стуса — це ще один вияв його мистецького феномена. Цією гранню своєї творчості поет наближається до представників «київської школи» (В. Голобородько, В. Кордун, М. Воробйов, М. Григорів та ін.) та нью-йоркської групи (Ю. Тар-навський, Б. Бойчук, Б. Рубчакта ін.).

У підсумку зазначимо, що при вивченні верлібру у старшій школі потрібно поглибити засвоєння учнями особливостей верлібрової поезії в таких напрямах:

1) проведення спеціальних оглядових лекцій в 9—11 класах з історії розвитку українського верлібру (при цьому варто наголосити, що література соціалістичного реалізму та радянське літературознавство відкидали будь-яке мистецьке «штукарство», що верлібр, інтенсивно розвиваючись у Європі й світі, замовчувався в українській літературі, починаючи з середини 30-х років, що до цього — на початку XX ст. і в період «розстріляного відродження» — вільний вірш заявив про себе у творчості І. Франка, Лесі Українки, П. Тичини, М. Рильського, М. Семенка, В. Поліщука, В. Бобинського, Я. Савченка, Г. Шкурупія, О. Близька та ін.; слід також підкреслити, що навіть у період «другого українського відродження», коли на мистецьку арену вийшли шістдесятники, так і залишилися невизнаними поети «київської школи» — визнання до талановитих майстрів верлібрової поезії В. Голобородька, М. Воробйова, В. Кордуна, М. Григоріва, а також В. Рубана, В. Іллі, І. Семененка та ін. прийшло аж наприкінці 80-х — на початку 90-х; безперечно, вимагає окремого розгляду й конкретного аналізу український верлібр кінця XX— початку XXI століття на прикладі творчості як відомих майстрів вільного вірша, так і молодого, талановитого покоління (І. Калинця, Т. Мельничука, І.Малковича, І. Маленького, В. Отрощенко, В.Кузьмича, К. Калитко, К. Міщенкота ін.);

2) під час навчальних занять, відведених для практичного вивчення верлібру, старшокласники повинні засвоїти головні відомості, пов'язані з версифікаційними особливостями цієї віршової форми, здійснити аналіз образної системи окремих творів українських поетів-верлібристів;

3) вивчення, дослідження верлібрової поезії залежно від рівня її складності слід проводити на окремих тематичних уроках, на уроках позакласного читання, літератури рідного краю, факультативах, у процесі написання науково-дослідницьких робіт, при самостійному ознайомленні з творчістю поетів-верлібристів тощо.

Отже, словесники мають орієнтувати старшокласників на такі особливості шкільного аналізу верлібру:

• слід враховувати, що у верлібрі відсутні традиційні рими і класичний ритм, а тому учням необхідно «побачити» і «відчути» специфічну ритмосхему вільного вірша;

• у центрі аналізу вільного вірша має бути образна система твору, яка найчастіше уникає автології, спрощень;

• читача-дослідника повинна цікавити насамперед специфіка художніх засобів і прийомів, ускладненість, сугестивність образів, особлива концентрація думки;

• оскільки змістова структура верлібру базується на складних метафоричних рядах і зрощеннях, його аналіз має передбачати можливість творчого осмислення та різних інтерпретаційних підходів;

• аналіз верлібру має бути цілісним і базуватися на використанні таких прийомів: «повільне читання», історико-літературне коментування, розгляд системи художніх деталей, аналіз ритміки та лексики твору тощо.

Література

1. Бабенко О. «Я білий напис на білому світі...» (Урок за творчістю Володимира Кузьмича) // Дивослово. — 2003. — №7. —С.58—62.

2. Григорів М. Сади Марії. — К.: Світовид, 1997. — 168 с

3. Губар О. Павло Тичина: Літературно-критичний нарис. — К.: Рад. письменник, 1981. — 258 с

4. Дударенко Л. В. Поетична Київська школа: ідейні та естетичні параметри. — Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук. — К., 2004. — 20 с

5. Золотий гомін: Українська поезія світу / Упоряд. А. Мойсієнко. — К.,1991. — 352с.

6. Ілля В. З Господом чи без нього?/ Літературна Україна. — 12 вересня 1991 Р. — С.5—6.

7. Ковалів Ю. «Чорний плуг білого птаха» // Літературна Україна. — 17 лютого 1994 р. — С.З.

8. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром'як, Ю. І. Ковалів та ін. — К.: Академія, 1997. — 752 с

9. Логвиненко О. Про що мовчання Василя Голобородька?// Літературна Україна. — 29 жовтня 1999 р. — С.5.

10. Мельник-Андрущук В.О. Техніка вірша Василя Стуса: специфіка структурно-семіотичної організації поетичного тексту (Ритміка. Метрика). — Автореферат дисертації на здобуття ступеня кандидата філологічних наук. — К.,2001. — 15 с.

11. Моренець В. Слово, що випало з мовчання філософів // Григорів М. Сади Марії. — К.: Світовид, 1997 — С 5-33.

12. Неживий О. Поет сьогодення (Штрихи до портрета Василя Голобородька) // Дивослово. — 1995. — №9. — С.49—52.

13. Рудницька О. «Хто я? Я — той, що в мені» (Урок роздум про поезію Василя Слапчука // Дивослово. — 2004. — №6. — С.69—73.

14.Стус В. Золотокоса красуня. — К.,1992. — 48 с 15.Фасоля А Нью-йоркська поетична група: проблеми вивчення в школі // Українська література в загальноосвітній школі. — 2003. — №8. — С.37—42.

Сьогодні, коли відбувається гуманізація освіти, ми не можемо бути лише пасивними спостерігачами і «витлумачниками» давно звичних для нас понять, явищ. Методика літератури з плином часу переосмислює фундаментальні категорії — історизму, соціальності та психологізму. Опрацьовуючи літературні твори, ми детально характеризували перші дві, забуваючи про третю, не менш важливу.

Поєднання літератури з психологією можливе під час аналізу персонажа художнього твору, бо психологія через свідомість пізнає особистість, а література — через художній образ. За допомогою психологічних знань ми можемо глибше і ґрунтовніше схарактеризувати літературних персонажів.

Таку роботу потрібно розпочинати вже з 5-го класу. Саме в цьому віці формується характер, відбувається становлення особистості.

Державні стандарти нової програми 12-річної школи визначають знання, які необхідно отримати учням у певний віковий період. Школярі, вивчаючи казкові твори, повинні вміти давати характеристику героям через вчинки та поведінку вже на початку року у 5-му класі. Але ці поняття мають психологічне підґрунтя, на що треба звернути особливу увагу. Нова програма 12-річної школи передбачає формування в учнів 5-го класу уміння порівняльного аналізу героїв художнього твору, зіставляючи їхні вчинки зі своїми. Але в цьому віці, базуючись тільки на вчинках та поведінці героїв, поверхнево ознайомлюючись з характером та його рисами, ми не можемо здійснити такий аналіз через те, що діти лише фрагментарно вивчають характерологічні поняття і не готові до цього. Малообізнаність, вікові особливості, адаптаційний період переходу до середньої ланки навчання, недостатньо розвинене мислення та сприймання — все це не дає змоги повною мірою здійснити такий аналіз. Тому ми пропонуємо підійти до аналізу героя таким чином, щоб простежувалось накопичення знань, умінь та навичок з цього питання відповідно до вікових особливостей дітей.

Таку роботу варто розпочати з казки «Мудра дівчина» (взято на вибір). Враховуючи раніше набуті дітьми знання, ми пропонуємо характеризувати казкових персонажів, опираючись на їх поведінку та вчинки, надаючи при цьому додаткову інформацію з опорою на психологію.

Роботу над казкою варто розпочати учням удома, знайомлячись з її змістом. На уроці вчитель, базуючись на знанні текстового матеріалу дітьми, використовуючи певні методичні прийоми, навчає початковому аналізу казкового персонажа.

Для прикладу схарактеризуємо героїню цієї ж казки — Марусю.

За допомогою запитань підводимо учнів до пояснення вчинків та поведінки, що здійснює головна героїня. Орієнтовно вони можуть бути такими:

1. Хто така Маруся?

2. Яке її ставлення до батька?

3. Що змусило дівчину виконувати завдання пана?

4. Які дії героїні вказують на мудрість?

5. Чому пан відпустив дівчину?

6. Чи подобається вам поведінка Марусі?

7. Уявіть собі, що Маруся не виконала панові завдання. Що сталося б з нею та її батьком?

8. Чи доводилося вам виручати з біди своїх тата, маму, братика чи сестричку? Розкажіть про це.

Такі запитання спонукають простежити вчинки дівчини, які обумовлюють її поведінку. Тому наступним кроком буде ознайомлення учнів з психологічними поняттями «вчинок» та «поведінка»(запис у зошит).

Вчинок — це форма поведінки героя.

Поведінка — це безпосередні дії, які спрямовані на взаємодію героя з навколишнім середовищем.

У вчинках простежується позиція особистості, її моральність. Вчинки є складовими поведінки. Через це можна говорити про гідну чи негідну поведінку.

Аналізуючи вчинки, ми поступово підводимо учнів до аналізу поведінки героя. Пропонуємо назвати вчинки (із записом у зошит) та знайти їм текстове підтвердження. У такий спосіб вчитель скеровує учнів до роздуму: поведінка Марусі гідна чи ні?

Використовуючи прийом «мозкового штурму»,

вчитель спонукає учнів до самовисновків. Якщо учні не можуть зробити цього самостійно, вчитель скеровує їх наступними запитаннями:

1. Подобається вам поведінка Марусі чи ні?

2. Чи можна поведінку героїні назвати гідною?

3. Чи хотіли б ви товаришувати з такою людиною?

Наступним програмовим твором є літературна казка «Фарбований Лис» І. Я. Франка. Зміст навчального матеріалу пропонує образ Лиса розглядати через аналіз рис характеру. Та в державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів звертається увага на уміння дітей «давати власну оцінку вчинкам і поведінці дійових осіб». Тому ми пропонуємо продовжити роботу над характеристикою, аналізуючи образ Лиса через його вчинки та поведінку.

Цей аналіз проводиться поетапно.

На 1-му етапі вчитель пропонує учням знайти та прочитати виразно уривки з казки, де простежується поведінка Лиса до його пофарбування. Така підготовча робота допомагає краще зрозуміти, сприйняти казкового персонажа, викликати інтерес в учнів.

«Посидівши годин зо дві...» до слів: «...через пліт на вулицю».

«Знітився, скулився...» до слів: «...такі гарні речі».

«Наш Микита закрутився...» до слів: коли

прибігли цілою купою пси, гавкаючи, гарчачи, нюхаючи».

«Отак він виждав...» до слів: через перелази,

через капусти та кукурудзи чкурнув до лісу».

Через низку запитань учитель спонукає учнів до аналізу цієї поведінки. Запитання мають бути доступними, зрозумілими, чітко сформульованими, спрямованими на розуміння і осмислення вчинків Лиса Микити.

Орієнтовні запитання:

— Чим вихвалявся Лис ? (Що він в білий день з базару курку вкраде).

— Чи зважився Микита на такий вчинок ? (Так, хоча йому було боязко).

— Чи зумів він виконати обіцяне? (Ні, йому завадили собаки).

— Яким чином Лис врятувався від собак ? (Шмигнув у найближчі ворота, і на подвір'ї скочив у діжу з фарбою).

Такий аналіз дає змогу зробити висновок, що Ми-кита поводився як справжній лис. На його місці будь-який інший лис вчинив би так само, тому що така поведінка притаманна усім лисам.

На ІІ-му етапі проводиться бесіда за малюнком,

вміщеним у підручнику. Учні, розглядаючи малюнок, описують поведінку Лиса, враховуючи зовнішні ознаки. Саме в такий спосіб здійснюється підхід щодо аналізу поведінки Микити після пофарбування. Орієнтовні запитання:

— Яким ви бачите на малюнку Лиса? (Пофарбованого в синій колір).

— Чи злякались звірі істоти, яку побачили? (Усі лісові мешканці, яких ми бачимо на малюнку, перелякалися і начебто завмерли в очікуванні того, що скаже цей не відомий нікому звір).

— Чи змінився сам Микита? (Змінився як кольором, так і своєю поведінкою. Він ніби радіє, підстрибуючи, і його змальовано більш велично, ніж інших).

Учні переконуються у тому, що поведінка Лиса не стала ні кращою, ні гіршою, а залишилась такою, як і була: хитрував Микита, щоб вижити, раніше, хитрує й надалі.

На ІІІ-му етапі доречно буде провести паралель із сучасним життям, запропонувавши учням розповісти про те, чи доводилось їм зустрічати або мати справу з такими «фарбованими лисами»? Школярі зауважать, що люди часто приховують своє внутрішнє «Я», чинять так, як їм вигідно, хитрують, пристосовуючись до зовнішнього середовища. У такий спосіб учитель підводить учнів до усвідомлення того, що і серед людей зустрічаються такі «фарбовані люди», як наш Микита.

На IV-му етапі вчитель підбиває підсумок виконаної роботи. Особлива увага звертається на кінцівку твору, де автор розповідає про долю Лиса і спонукає до висновку, що все приховане колись виходить назовні. Тому вчитель пропонує учням замислитись над власною поведінкою. Саме вона визначатиме їхнє майбутнє життя.

Згідно з програмою, учні продовжують роботу над характеристикою героїв, вивчаючи казки «Потерчата» та «Хуха-Моховинка» В. Короліва-Старого, де вже самостійно характеризують персонажів, оцінюючи їхні вчинки та поведінку з позиції гуманізму. До цього часу ми аналізували вчинки та поведінку людей і тварин, а тепер пропонується здійснити аналіз вчинків фантастичних істот, які теж можуть керувати своєю поведінкою. Такий аналіз краще провести під час «уроку-репортажу», який спонукає учнів до творчої діяльності, абстрактного мислення, дає змогу самостійно оцінювати вчинки та поведінку казкових персонажів.

Урок-репортаж передбачає поділ класу на шість груп журналістів-пошуковців, яким на картках роздаються завдання для підготовки репортажу. Звертається увага і на час, за який учні повинні зібрати інформацію для виступу. З підготовленим повідомленням виступає представник кожної групи.

Карткові завдання.

Підготувати репортаж про такі події та персонажів:

— міфічних істот казок;

— Потерчат та їхні вчинки;

— Домовика та його поведінку;

— життя та вчинки Хухи-Моховинки;

— життя та вчинки Хух та ту дяку, яку вони вимагають від людей;

— як змінили добрі вчинки фантастичних істот поведінку людей.

Така робота передбачає розуміння й усвідомлення дітьми того, що добрі вчинки та гідна поведінка можуть творити справжні дива.

Запропонований підхід до психологічної характеристики героя передбачає різні форми і методи роботи вчителя на уроці. Враховуючи традиційний підхід, ми доповнюємо його психологічними знаннями, які сприятимуть кращому розумінню, усвідомленню, засвоєнню та застосуванню учнями у повсякденному житті. Тому цей матеріал є лише першим кроком до системи роботи над психологічною характеристикою героя.

Література

1. ВітенкоІ. С, Вітенко Т. І. Основи психології. — Вінниця: Нова книга, 2001. — 255с.

2. Мовчан Р. Українська література: Підручник для 5-го класу загальноосвіт. навч. зал. — К.: Ґенеза, 2005. — 240с.

3. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів./ За ред. Р. Мовчан. — К.: Перун, 2005. — 201с.

Як відомо, головна мета спогадів — осмислити свій час, епоху, долю покоління і долю сучасників, донести уроки свого життєвого досвіду до молоді. «Я зазнав щастя зустріти, побачити і навіть подружити з людьми прекрасними і благородними... Я був свідком, а то й скромним учасником події, що їхньої величі не зміг тоді впевненою мірою зміряти, і лише через літа, з-за просторів пережитого, побачив справжнє їхнє значення і височінь,»[1, с 5 — 6] — писав вступі до своїх спогадів М.Бажан. У той же час для більшості українських письменників мемуарний жанр не є основним у їхній творчості, але звернення до нього симптоматичне — художники слова відчували необхідність у прямому діалозі з читачем у відкритому, без вимислу, осягненні пережитого. У теперішньому розумінні письменницькі мемуари — це здебільшого письмова розповідь у формі записок від імені автора про реальні події, учасником або ж очевидцем яких він був. Провідною жанровою ознакою мемуаристики є особистісне осмислення авторами певних історичних подій, зіставлення власного духовного досліду з суспільними перипетіями.

Вважається, що засновником мемуаристики був Ксенофонт — автор спогадів про Сократа й про військовий похід греків («Анабасис», 401 р. до н.е.). Тож не дивно, що найдавніші зразки щоденниково-мемуарних записів сягають ще античних часів, коли писалися, наприклад, «Роздуми» римського імператора і філософа Марка Аврелія (121 —180 pp. до н.е.). Здавалося б, що могла приховувати від своїх сучасників перша особа в державі? Та навіть у Марка Аврелія були такі думки, які до певного часу можна довіряти лише пергаменту, бо цей імператор жив наприкінці епохи античної історії, а в фіналах, як і на рубежах століть, буває стільки таємниць, що про них краще говорити не привселюдно й вголос, а наодинці з самим собою, у щоденниковому чи мемуарному творі. Мемуарами навіть після власної кончини здобув безсмертну славу Юлій Цезар («Нотатки про Галльську війну»), в добу середньовіччя — П. Альбер («Історія моїх поневірянь»), а в епоху Відродження — Б.Челліні.

Найдавніша українська мемуарна література поділяється на дві групи: писані українською та іншими мовами мемуари українців і мемуари чужинців про Україну. До першої групи мемуарної літератури належать спогад автора «Повісті минулих літ» Нестора про перенесення мощів засновника Києво-Печерської Лаври св. Теодосія, встановлений у названий літопис під 1091 p., автобіографія князя Володимира Мономаха, подана в останній частині його «Поученія дітям», і «Житіє і хождєніє Данила, руської землі ігумена» з Чернігівщини —- записки про його подорож до святої землі Палестини у 1106—1107 pp..

До першої половини XVII ст. належать записки митрополита П. Могили про події і зустрічі з людьми у 1620—1630 роках; описані після 1621 року спогади про релігійне і культурне життя Галичини в творі ієромонаха Ігнатія з Любарбва «Житіє і жизнь преподобного отца нашого Іова» , «Діяріюш» берестейського ігумена Атанасія Филиповича з 1637—1648 pp. про боротьбу з поляками в обороні православної віри. Риси мемуарів мають літописи, особливо козацькі, в яких авторська позиція не узагальнена, а чітко індивідуалізована. Доба Хмельниччини мала своїх мемуаристів як українських, так і польських. Найвидатнішим мемуаристом тієї доби, напевно, був., С. Зорка, «Діярій» якого згадує і нібито використовує С.Величко у своєму козацькому літописі «Сказані о войні козацкой з поляками». З мемуарної літератури XVII ст. до нас дійшли важливі для української історії мемуари козацької старовини: приватний «Щоденник» генерального хорунжого М. Ханенка, який охоплює 1719—1721 і 1754 pp.; «Щоденні записки» (або «Домашній протокол») генерального підскарбія Я. Марковича, що їх він провадив у 1717—1767 pp.; «Подорожній діярій» (польською мовою) гетьмана П. Орлика 1720—1732 pp.; «Щоденник» гетьманича П.Апостола, писаний французькою мовою, з травня 1725 р. по травень 1727 р. Як самостійна жанрова форма автобіографічного тексту мемуари в українській літературі з'являються на початку XVIII ст.. («В пам'ять дітям своїм і внукам і всему потомству» Іллі Турчиновського).

Інтерес до мемуарів у світовій (Й.-В. Гете, Р. Тагор, мадам де Сталь, Г. Гейне, Стендаль, І. Тургенев, А. Франс, Е. Хемінгуей) та українській літературах не згасав і пізніше. У красному письменстві XIX ст. першість у мемуарних жанрах належать Т. Шевченкові. Його «Журнал» (1858), що містив автобіографічні нотатки, поклав початок новому етапу розвитку мемуаристики в Україні. Під їх впливом до власних письмових спогадів зверталися П. Куліш, М. Драгоманов, І. Нечуй-Левицький, І. Франко, Б. Лепкий. У XX ст. мемуарна література представлена творами різних жанрів: щоденниками (П. Тичина, О. Довженко, М. Драй-Хмара, О. Вишня), записними книжками (С.Васильченко, В.Чередниченко), нотатками (В. Минко, І. Багмут), есеїстикою (Є. Маланюк, Ю. Шерех). Чимало мемуарних творів, належать письменникам української діаспори («Спогади про неокласиків» Ю. Клена, «На білому коні» та «На коні вороному» У. Самчука). Досить поширеними жанрами української мемуарної прози наприкінці XX століття стали великі за обсягом спогади як представників покоління, на чию долю випало збройно воювати в Другій світовій війні («Прожити й розповісти» А. Дімарова. «Визначні, відомі й «та інші» й «Ламані-переламані і... щасливі» Володимира П'янова ), («Музей живого письменника, або Моя довга дорога в ринок» В. Дрозда, «Homo feriens» Ірини Жиленко).

Кожен з українських письменників XX століття, що береться за спогади, має що розповісти. Більшість спогадів — болючі, вражаючі, такі, які читачам не забудуться вже ніколи. Ось чому, розповідаючи старшокласникам про Розстріляне Відродження, про голодомори й репресії, про повоєнні цькування й дику розправу тоталітарного режиму над «шістдесятниками», мало наводити статистику й говорити загальні фрази. Значно більший ефект дають спогади очевидців. Наприклад, якими б словами учитель не описував події громадянської війни, в яких участь брали й Микола Хвильовий, і Володимир Сосюра, і Валер'ян Підмогильний, і Григорій Косинка, як би не старався донести правду про причини того, чому впала УНР, душу сучасного старшокласника можна сколихнути тільки через одиничний факт, а не узагальнені підсумки. В. Дрозд, наприклад, про трагедію ровесників своєї матері залишив унікальний спогад: «Десь на початку дев'ятнадцятого у Петрушині відкрився клуб, при ньому працював співочий гурток. З панського дому узяли рояль. Учителька навчала грі на роялі сільську молодь. Зайшли в село денікінці, розшукали список хлопців і дівчат, які відвідували гурток. їх викликали по одному, примушували класти пальці, які торкалися панського інструмента, на край лави і шмагали по пальцях нагаями. Кров пирскала з пальців, і злазили нігті. Отак «навчали» і мою матір, а в перспективі — і мене» [7, с 115]. «Биття по пальцях» використовували не тільки озвірілі прихильники «єдіной нєдєлімой» у двадцятих роках, й били не тільки дітей селян, які спробували грати на панському інструменті. Не менш жорстоко було застосовано всі можливі форми приниження тоталітарною системою й цілої плеяди молодих митців, талановитої молоді, яка теж вийшла з народу і якій наївно здавалося, що перед нею всі шляхи відкриті.

Й хоча нині чинна програма з усього огрому меморіальної літератури пропонує текстуально вивчати хіба що «Щоденник» О. Довженка, творчий вчитель завжди знаходить час і доречне використання спогадів сучасників і під час вивчення біографій в середніх та старших, і в процесі оглядових тем у старших класах. Безперечно, що в радянські часи було видано чимало спогадів про українських митців. Незважаючи на певну заангажованість такої книжкової продукції, яка, до речі, є в достатній кількості в кожній, навіть найвіддаленішій сільській бібліотеці, вдумливий вчитель завжди може знайти в подібних книгах чисте зерно, а не тільки віяну-перевіяну полову. Наприклад, у книзі Ю. Смолича «Мої сучасники» (1978) натрапляємо на надзвичайно цінний спогад, який пригодиться на уроці в 11 класі сьогодні під час вивчення вступної теми про 20-і—30-і роки в українській літературі чи під час ознайомлення учнів з творчістю неокласиків або з біографією М. Рильського: «Коли я спинався на ноги, тільки-тільки починаючи свій путь на літературну ниву (було це зразу після громадянської війни, при самісінькому початку двадцятих років), то мене і мені подібних теж настрашували неокласиками». Я примкнув тоді до товариства, що іменувало себе пролетарськими літераторами — зачинателями пролетарського красного письменства. А «неокласиками» тоді — напровесні радянської літератури — були: Зеров, Пилипович, Драй-Хмара, Могилянський, Рильський... Зазнайомились ми в поїзді «Харків — Київ»... Ми їхали вдвох з Вишнею до Києва — не пригадаю вже чого, але в різних справах, бо зустрілись лише на пероні вокзалу. А посівши свої місця, побачили Зерова з якимсь вусачем. Зеров повертався до Києва чи то після котрогось із частих тоді літературних диспутів, чи то після розв'язання якихось педагогічних справ у Наркомосвіті. Вишня й познайомив мене з Зеровим, а Зеров рекомендував свого молодого супутника з вусами:

— Максим Рильський, — назвався він

І тоді під гримотіння коліс і ритмічне похитування ресор вагона третього класу я почув уперше й вірші Максима Рильського з його ж вуст. Рильський прочитав: «Поете! Будь собі суддею» [14, с 284—285].

Спогад Ю. Смолича, незважаючи на те, що сама книга, з якої ці мемуари почерпнуто, вийшла в часи брежневського застою, проливає світло й на залякування молодих письменників когортою «неокласиків» як ворогів народу, й вказує на особисто позитивне ставлення Ю. Смолича до представників «грона п'ятірного», і подає дуже суттєву деталь для характеристики портрета М. Рильського: він носив пишні вуси, поки під час арешту й допиту один вус слідчий не вирвав М. Рильському зі шкірою, через що залишився глибокий шрам й надалі поет вже не міг носити вусів.

Під час текстуального вивчення художніх творів про голодомор в одинадцятому класі, зокрема роману «Марія» У. Самчука чи «Жовтий князь» В. Барки, доцільно теж використати мемуари живого свідка тих подій і зацитувати спогад Анатолія Дімарова з його книги «Прожити й розповісти» про те, як разом з маленьким братом та матір'ю вони вже були доведені до тієї межі, коли людський організм виснажується настільки, що й навіть дитина втрачає навики гратися: «Од голодної смерті врятувало нас те, що мамусі як учительці виділили в районі пайок: пуд житнього борошна. Всю дорогу додому, двадцять шість кілометрів, вона ховалася од стрічних людей, стороною обходила вимерлі села: боялася, що одберуть, а то й придушать. Пізно увечері (ми вже не знали, що й думати) ступила до хати та сіла одразу ж на лаву, поруч із клунком:

— Ну, дітки, будем живі!

І такий голос молодий та веселий був у мамусі, що й у хаті розвиднілось» [5, с 58—59].

Вивчаючи біографії митців, вчитель повинен вміти доречно й ненав'язливо пропонувати класові великий вибір спогадів про окремо взятого письменника. Завдяки спогадам сучасників сталінського режиму й брежнєвських часів стагнації сучасний учень має нагоду пересвідчитися, що українські митці своїми художніми текстами й у страшні тридцяті, й у повоєнну епоху практично організували рух опору, тільки цей опір функціонував не у вигляді автомата в руках, а сторінок книг, на яких навіть після червоного олівця цензора залишалася крамола, що невтомно руйнувала підвалини тоталітарної держави. Олесь Гончар зумів таку ситуацію окреслити ще в 1972 році: «Що сказати про нашу письменницьку працю? Найважливіше, здається мені, для письменника протягом усього його життя не втратити чуття єдності, спільності своєї особистої долі з долею народною. Не втратити почуття того, що ти тільки один із багатьох на великому шляху народу, що пролягає з глибини віків через битви, через трагедії до кращого прийдешнього, на шляху, що знявся — вже на наших очах — від солдатських окопів до зірок» [3, с 251].

Розцвіт цілої когорти талантів після «хрущовської відлиги» теж був викликаний тим, що і народ, й молоді митці почувалися спраглими на слово правди. Тоталітарна система дуже швидко збагнула, що коли не почне репресій, покоління «шістдесятників» зірве всі окови. Партійна верхівка, в тому числі й сам Микита Хрущов, аж ніяк не бажали справжньої демократії. Вони загравали, гралися в добрих і чесних, а насправді прекрасно розуміли, що крах системи обернеться й крахом фальшивої доктрини «найсправедливішої в світі країни — СРСР». Митці-«шістдесятники» не збиралися забувати «Розстріляного Відродження, вони знали надто багато і про сталінські концтабори й розстріли мирних жителів навіть під Києвом («Я пам'ятаю, як сиділи ми, приголомшені почутим, коли Танюк, Горська і Симоненко розповідали про відвідання Биківні, про черепи з круглими дірочками, якими діти грають у футбол» [9, с 46]), і про колгоспний «рай», в якому надривалися їхні матері. Молоде покоління, звісно, мало й певний імунітет проти ідеології та пропаганди, але цей імунітет до пори до часу майже не діяв: «Я ж ніколи не замислювалася над політичними питаннями. Вся ота суспільно-пропагандистська злива, яка лилась на наші голови, стікала з мене, як дощ з мого пса Жюльєна. Стріпнеться — і сухий...Вступи в «жовтенята», «піонери» та «комсомольці» — були для мене віковими щаблями. Я пишалась, здійнявшись на новий щабель, бо це свідчило тільки про зростання. Коли в 1953 році помер «батько всіх народів», у школі був мітинг. Прапори, портрети Сталіна, гімн Радянського Союзу, плачі-ридання, червоні очі... У мене ж, як на гріх — ні сльозинки з ока. Не плачеться — хоч плач! А класний керівник уже грізно зирить. А вірна подружка Томка шепоче: «Ірка, ти послинькай очі, послинькай. І натри рукавом». І слинькала, і натирала — не допомогло. Все одно заплакана вчителька назвала мене «чурбаном бесчувственным» перед усім класом» [8, с 51]. Проте, коли «шістдесятників» почали викликати в КДБ, в їхніх головах несподівано посвітліло, вони почали розуміти значно більше, ніж їм було дано до такого поворотного в житті моменту: «У КДБ мене, мабуть, мали за дурненьку. Мені не доводилося «клеїти дурочку», як то кажуть — я такою була. Коли тебе все дитинство кіноекран годує шпигуноманією та звеличенням чекістів, — це не минає безкарно. І до певного часу я наївно вірила в те, що переслідування моїх друзів — випадковість. Що хтось ввів органи в оману. І коли мене туди викликали — я проголошувала захоплені монологи, гаряче переконуючи «чекістів» у тому, що й Іван Світличний, і Євген Сверстюк — святі, а своїй рідній державі не вороги. Мене так само «гаряче» переконували в протилежному. В тому, що не «святі», а навпаки — грішні, що я — наївна дівчина, а вони ж то знають, що, наприклад, Михайлина Коцюбинська — спекулянтка, а Євген Сверстюк — розпусник. Що-що, а обкидати грязюкою тих, кого «пасли», в тій установі вміли. Ці «викриття» були такі смішні, що в них не могла повірити й дурніша за мене. А якщо «чекісти» брешуть, отже... Я розумнішала не по днях, а по годинах» [9, с 45].

А вже соціальні гарантії представники 60-х років відчули на власній шкурі. За прикладами «рівності» й «справедливості» взагалі не доводилося далеко ходити: міська прописка означала, що ти можеш чогось добитися і кимось бути, а її відсутність, що було притаманним для всіх вихідців із села, тобто й для В. Дрозда, й для Г. Тютюнника, і для багатьох-багать-ох інших, означала цілком протилежне.

Якщо до цього додати ще й відсутність житла, відсутність роботи, десятки найбезглуздіших рогаток, проходячи через які, людина втрачала віру в справедливість взагалі, то можна тільки уявити, скільки талановитих людей просто згоріли на тому повільному полум'ї. Ірина Жиленко про свої молоді роки з чоловіком Володимиром Дроздом розповідає, не приховуючи життєвої драми: «На той час Володю вже було звільнено з «Літ. України». Слава Богу, був привід — «сімейственість» (чоловікові й дружині не дозволялося працювати в одній установі — М. М.). Коли мене брали до редакції, часи були розкутіші, і наша з Володею «сімейственість» нікому не заважала... Отже, ми лишились на одній моїй зарплаті 60 крб. 40 віддавали господині нашого закутку за ширмою. На решту — животіли... Я йшла на роботу, а Володя — шукати роботу. Ми ще не розуміли, що вже щодо нас увімкнувся механізм відторгнення. І там, де вчора радо обіцяли, сьогодні — відмовляли. Весняні (1963 р.) поневіряння Володі подібні були до ігор великого державного кота з мишеням... Був ще й офіційний привід: Володя не мав київської прописки... Не можу не процитувати щемкий Володин спогад про ту зиму-весну: «Я досі пам'ятаю солодкі пахощі хліба в крамниці на Хрещатику, Я мав у кишені три копійки, але не вистачало ще однієї, аби купити булочку» [9, с 50]. Та це все, як виявилося, були тільки ягідки. Розпізнавши в Дроздові «неугодного» й «небезпечного», система, що була вірною наступницею системи Миколи І, за зразком покарання Т. Шевченка розправилася й з В. Дроздом: «Ще один удар! Володьку беруть до армії. Мого Володьку, в якого щоночі болить серце, який не може зійти на третій поверх, не засапавшись, який нічого не бачить за три кроки... А в мене нема роботи, нема житла. За що скільки нещасть?» [9, с 57—58].

І якщо від розправи в роки репресій Тодося Осьмачку, а після війни — Володимира Сосюру ще могла врятувати психіатрична клініка, то в 60-х роках такі заклади в СРСР вже набрали рис найстрашніших концтаборів, порівняти з якими Соловки чи Воркуту видавалося блюзнірством: «Я бачу браму Павликівської лікарні. Чую наш сміх — ми радіємо, бо таки вдалося «умикнути» звідти Дрозда. Жартує Василь Симоненко (зі смертю за плечима), іронізує Євген Сверстюк (перед яким скоро відкриється — ота дорога!). Ми веселі і сильні. І де? Поряд із тією страшною лікарнею, яка залишиться в історії як найстрашніша із найстрашніших радянських в'язниць, — бо там ні законів, ні порятунку. Крізь неї пройдуть Юрій Литвин, Василь Стус, Надія Світлична, Леонід Плющ, Микола Плахотнюк, Оксана Мешко... І коли Оксані Яківні гукнуть: «Ну, збирайтесь. За вами приїхали з КДБ», — вона радо вигукне: «З КДБ? Ну, слава Богу!». Бо, можливо, навіть пекло — краще, ніж оця установа під лицемірною машкарою милосердя» [9, с 69].

До того ж, існувала ще й практика «проробляння» на комсомольських чи партійних зборах, відверте цькування в колективах, навіть у самій Спілці письменників. Доречно навести спогад Анатолія Дімарова: «У розпалі — боротьба з шістдесятниками. Арешти, обшуки, судові процеси, де панувало телефонне свавілля, і маріонетки в суддівських мантіях, виконуючи накази згори, намагалися погасити щонайменший зблиск вільної думки. Численні зборища трудових колективів, на яких «одностайно засуджувались і схвалювались»... Отакі збори відбулися і в нашій Спілці, записні оратори рвалися до трибуни, щоб затаврувати засуджених, а од тих, які ще ходили на волі, але не хотіли скоритися, вимагали розкаяття. Найчастіше лунало прізвище Ліни, яка насмілювалася не тільки писати бунтівничу поезію, ай — слухайте! слухайте! — їздила на оті всі судилища: кидати квіти засудженим.

«На трибуну її!.. На трибуну!..» І от Ліна на трибуні. Але зовсім не для того, щоб каятись. Боже, яке здійнялось у відповідь ревище! Оровецькі й хорунжі аж пінились, вимахуючи кулаками, горлаючи: «Геть!.. Геть з трибуни!..» — вони так і не дали Ліні закінчити виступ, вона зійшла під ревище і ґвалт. І я вперше побачив на її очах сльози» [6, с 91—92]. Проте ті, що цькували й писали доноси, хто «різав» у «внутрішніх» рецензіях геніальні збірки поетеси, без тіні сорому у 80-х роках захотіли бути причетними до таланту авторки «Марусі Чурай», афішувати своє знайомство з нею, навіть знаходитися в літературі якщо не на рівних з Ліною, то десь дуже поруч. Про одного такого «мудрагеля» наводимо промовистий спогад: «Ліна Костенко... Вона пронесла свою горду голову крізь скажене цькування і наклепи, нагороджуючи дзвінкими ляпасами систему. Треба було бачити Ліну під час вручення їй Шевченківської премії (перебудова, комуністична фортеця не встигала латати тріщини)... Треба було бачити Ліну, коли один із високих функціонерів партійних рушив до неї з широко розведеними для обіймів руками:

— Дорога наша Ліно Василівно...

— Я? — і пальцем себе в груди. — Ваша?! — і пальцем в груди функціонера.

Довго ж стояв той функціонер, як обпльований...» [6, с 91].

А тоді, в 60-х, на талановиту молодь ринув дев'ятий вал компартійної злоби. Кого могли, заховали за грати, як це сталося зі Стусом, кого вдалося знищити фізично, розправилися, як з Василем Симоненком та Аллою Горською. Всіх інших убивали духовно: роками не дозволяли друкуватися, звільняли з роботи, споювали, забороняли вже відзняті фільми. До речі, під заборону підпали не тільки «Тіні забутих предків» геніального Сергія Параджанова. А. Дімаров згадує про долю ще однієї надзвичайно цікавої і високохудожньої кінострічки: «Якось так сталося, що уславлену поему Драча я прочитав значно пізніше, ніж його сценарій «Криниця для спраглих». Сценарій був надрукований в журналі «Дніпро»... Тож якось я розгорнув щойно одержаний журнал, що звабно пахнув свіжою фарбою, і запоєм прочитав сценарій Драча — твір настільки високохудожній, що його міг прочитати й сліпий: такою випуклою була кожна деталь... Я працював саме в Ірпені, коли Іван Драч запросив мене й Андрія Самійловича Малишка до кіностудії Довженка: на перегляд кінофільму, створеного за його сценарієм. Пам'ятаю невелику залу і ще менший екран, який з першими ж кадрами наче розширився, наче став всеоб'ємним, немов поглинув кожного з нас, — ми, онімілі, сиділи, ні, не сиділи! — ми ступали до обшарпаної всіма вітрами війни хати, хати-пустки, з якої давно вивітрився людський дух, ми дивилися на оголені стіни, на яких висіли тільки вицвілі фото, незавішані рушниками, і з кожного фото до нас догукувалися дитячі голоси:

— Я!.. Я!.. Я!..

Моторошна, вражаюча картина...

Фільм скінчився, звівся директор кіностудії, запросив до обговорення, а ми все сиділи, застиглі.

— Я!..Я!..Я!.. — ячало над нашими головами.

Потім за велінням начальства (і до нього пробували догукатись дитячі оті голоси з моторошних фотографій, але глухі лишались глухими) кінострічку поклали на полицю, в «незакопану страшну труну», де вона й тліла впродовж багатьох років» [6, с 92 — 93].

У наш час зацікавленість спогадами сучасників серед потенційних читачів зросла на багато порядків, ніж це було, наприклад, у 70-х чи навіть 80-х роках, коли відчувалася заангажованість такої літератури. До найновіших книг спогадів, які можна використовувати в школі підчас вивчення біографій багатьох письменників XX століття, належать мемуари Володимира П'янова. Книжка «Визначні, відомі й «та інші» є досить інтригуючою. Спогади, есеї, нариси (а це майже 500 сторінок) охоплюють чи не півстоліття, час, коли література нуртувала й під процесом панівної ідеології з усіма наслідками, що з цього випливали. В.П'янов перебував у творчих і життєвих контактах з більшістю представників української літературної еліти, вихідців із народу, які стали його чільними представниками і речниками. Його добрими знайомими були В. Сосюра, П. Тичина, О. Гончар, А. Малишко, М. Рильський, І. Вигран, В. Мисик, М. Куліш. В. П'янов особисто знав наших корифеїв у моменти найвищого творчого злету, у часи депресії і тривоги, у хвилини святого осяяння і тоді, коли зверхники вимагали зречення. Все це описується на сторінках його книги, крізь сторінки якої автор виступає не в ролі судді — «дегустатора» творчості, а як творча особистість, якій пощастило бути на цих знакових поворотах епохи.

У спогадах Володимира П'янова не тільки літературне життя, а ціла епоха. Вона опукло постає через долі, творчість багатьох письменників, з якими випало близько спілкуватися, зокрема й працюючи в спілчанських установах, у «Вітчизні». Здається, читано-перечитано Тичину, а щось відкривається нове, щось таке, що ще не сказане ніким. Книжка якраз і розпочинається розлогим діалогом автора з Віктором Гаманом спогадами про Павла Тичину, якого Олесь Гончар називав поета яблуневоцвітним генієм. А дехто й досі бачить його слабкодухим, боязливим, мовляв, завше підлаштовувався під вимоги режиму. Та ось, як згадує В. П'янов, Павлові Григоровичу пропонують у ЦК написати статтю про розквіт української культури, а він, ударивши кулаком по столу, випалює: «Який розквіт!? Українські школи закривають ... Не буду писати ...» [11, с 51]. Або інший епізод: «І ось Павло Тичина і Олесь Гончар, між якими встановилася повна довіра, — біля Аскольдової могили ... — Скажіть, ви чули про Крути? То була справжня розправа. Більше шести тисяч бандитів Муравйова з ґвалтом і ревом кинулися на юних гімназистів і студентів, розтинали їх навпіл ...До того ж на боці Муравйова виступав і полк Червоного козацтва Віталія Приймакова. Ніби ж наші, своїх, одначе...» [11, с 28—29].

Що цікаво, й сам автор спогадів належав до тих, кого карали, а вони не каялися. За численні спроби підтримати опальних митців в 60-і роки Володимира П'янова «пішли» з «Кабінету по роботі з молодими авторами», згодом витурили з редакції серії «Романи і повісті» видавництва «Дніпро» й він жив з перекладів. Коли на початку сімдесятих років «зарубали» докторську дисертацію Степана Пінчука про «Слово о полку Ігоревім», а щоб іншим не кортіло братися за наукові теми, які дозволялося досліджувати лише росіянам, зняли з посади ректора Житомирського педінституту І. Осляка, де до того працював дисертант, добряче проробили опонентів — професорів М. Матвійчука, П. Охріменка, П. Яременка, дісталося навіть Михайлові Шалаті, який всього лише написав відгук на автореферат [15, с 223 — 224], саме В.П'янов надав йому можливість переховуватися у власній квартирі, а ризикував при цьому, звичайно, не менше С Пінчука [4, 243]. Коли ж, будучи директором Українського відділення Літературного фонду СРСР, допоміг грішми Миколі Лукашу, якого тоді вбивали повільною смертю, не дозволяючи друкувати жоден з його геніальних перекладів, вирішили звільнити з роботи з вбивчим як на ті часи формулюванням причини звільнення «матеріально допомагав дисидентам» [2, с 23], але тут же й засумнівалися в доцільності аж такої причини звільнення (мовляв, радіо «Свобода» як довідається!!!), від такого здогаду моментально пом'якли й заставили написати заяву за власним бажанням. Та найголовніше — у своїх спогадах про Павла Тичину, Олеся Гончара В. П'янов аж ніяк не переслідував мету «призозулитися до титана, як це роблять деякі мемуаристи»[10, с.10] й жодного разу з обраного шляху не схибив.

Використовуючи на уроках літератури у школі спогади, уривки щоденників, есе, нотаток письменників, вчитель отримує нагоду показати старшокласникам епоху очима її сучасників, залучити учнів до співпереживання певних подій, співпережиття людських доль. До того ж, мемуаристика — важливий компонент духовної культури суспільства і не випадково до неї з такою увагою ставляться вдумливі читачі, історики, літературознавці, фахівці з різних галузей знань.

Література

1. Бажан М. Замість вступу // Бажан М.Твори в чотирьох томах. — Т. 3. — К.: Дніпро. — С 5 — 9.

2. Гаман В. Його життєві броди // П'янов В. Визначні, відомі й «та інші». — К.: Український письменник, 2002. — С 3 — 23.

3. Гончар О. Про наше письменство: Літературно-критичні статті, виступи, етюди. — К.: Радянський письменник, 1972.— 255 с.

4. Гризун В. Про нього кажуть: «Це своя людина!»// П'янов В. Ламані-переламані і... щасливі: Спогади, есеї, нариси. — К.: Український письменник, 2005. — С.241 — 244.

5. ДімаровА. Прожити й розповісти // Березіль. — 1995. — №9—10. —С 23 —153.

6. ДімаровА. Прожити й розповісти // Березіль. — 1998. — №7 —8. —С 22—139.

7. Дрозд В. Музей живого письменника, або Моя довга дорога в ринок. — К.: Український письменник, 1994. — 203 с

8. Жиленко І. Homo feriens // Сучасність. — 1997. — № 9. — С.12-87.

9. Жиленко І. Homo feriens // Сучасність. — 1997. — №10.— С.16-70.

10. Мушкетик Ю. Одухотвореність і відповідальність митця // П'янов В. Ламані-переламані і... щасливі: Спогади, есеї, нариси. — К.: Український письменник, 2005. — С. 5 — 12.

11. П'янов В. Визначні, відомі й «та інші». — К.: Ук-раїнський письменник, 2002. — 463 с

12. П'янов В. Ламані-переламані і... щасливі: Спогади, есеї, нариси. — К.: Український письменник, 2005. — 269 с

13. Семенчук І. Зачаровані красою: Розповіді про письменників. Книга для вчителя. — К.: Радянська школа, 1988. — 224 с.

14. Смолич Ю. Мої сучасники. — К.: Радянський письменник, 1978. — 376 с.

15. Шалата М. Камінець на щастя // П'янов В. Ламані-переламані і... щасливі: Спогади, есеї, нариси. — К.: Український письменник, 2005. — С 223 — 228.

1. Ознайомлення учнів початкових класів з творами різних жанрів
2. Методика опрацювання оповідань
3. Особливості роботи над казкою
4. Робота над легендою, переказом
5. Методика вивчення вірша. Ознайомлення молодших школярів з ліричним віршем
7. Методика опрацювання нарисів
8. Вивчення малих фольклорних жанрів
9. Освітнє і виховне значення уроків читання. Естетичне виховання на на уроках читання
10. Конспект уроку читання № 1
11. Конспект уроку читання № 2
12. Конспект уроку читання № 3
13. Використана література

Ознайомлення учнів початкових класів

з творами різних жанрів

"Школа – духовна колиска народу. Чим більше піклування про свою колиску виявляє народ, тим блискучіше його майбутнє", - писав В.О.Сухомлинський.

Сьогодні, коли взято курс на відродження й дальший розвиток національної культури, школи, мови всіх народів України, особливої актуальності набуло використання традицій народної педагогіки, фольклору.

Великі можливості для цього закладені в уроках читання, і класного, й позакласного. Недаром народне прислів'я говорить: "Читання – найкраще навчання". Читання книг відкриває кожному дивовижний, багатоманітний світ людей і природи, всього, що нас оточує. Найбільшою мірою це стосується дітей. Учні початковий класів прилучаються до цього світу, саме на уроках читання[1].

Метою читання в сучасній школі є формування першооснов читацької культури школярів, плекання творчого, національного свідомого покоління молоді засобами художнього слова[2].

Предмет сприймання у художній літературі – провідний у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їхній загальний мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів і кожної особистості зокрема. А тому так важливо вчити дітей сприймати твори художньої літератури через активу естетичну діяльність.

Художній твір є основою сучасного уроку читання, організація роботи з яким є складною справою для кожного педагога. Це зумовлено тим, що в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами різними за жанром, за обсягом, складністю. Це в свою чергу потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Але від того, наскільки цілеспрямовано вчителеві вдається врахувати особливості сприймання учнями певного віку жанру, змісту, активізувати емоції, мислення, значною мірою залежить результат опрацювання твору, позитивного впливу його на всебічний, а особливо мовленнєвий розвиток дитини[3].

Враховуючи художній жанр, вікові індивідуальні особливості сприймання його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, уявити, засвоїти предмети і явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор, подивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук на зображене, не захоплювати поза текстовими асоціативними нашаруваннями, які можуть призвести до розладу авторської образно-емоційної структури.

Різноманітна тематика текстів у "Читанках" подана творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками, нарисами, легендами, переказами, малими фольклорними формами. А тому в учнів треба виробити уміння працювати з тестами творів різних жанрів, творчо сприймати їх, а також виховувати в молодших школярів художній смак, естетичне почуття, утверджувати основи моральності і громадянськості, творчого ставлення до слова.

Методика опрацювання оповідань

Вводячи в обіг термін "оповідання", необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що його роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання – це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа[4].

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Так, в оповіданні "Лісовою стежкою" О.Донченко описує дівчинку Улянку такими словами:

"...На початку жовтня... лісовою стежкою... ішла дівчинка років тринадцяти. На ній була картата новенька кофтина, синя спідниця й біля хустинка, як терен-цвіт. І ця хустинка різко відтіняла чорні брови дівчинки, її засмагле обличчя й світлі очі. Такі світлі й зелені, що в темряві вони, мабуть, блимають, як світлячки. Її кругле ніжне підборіддя схоже було на яблуко, а припечений сонцем кирпатенький ніс скидався на жовту лісову грушку, яка вистигла проти сонця аж на верхівці дерева... Йшла вона легким безшумним кроком, наче пливла над стежкою".[5]

З цього опису легко зрозуміти, що йдеться про сільську дівчинку. Письменник дуже добре і вміло змалював зовнішній вигляд і поведінку героїні, використовуючи художні засоби (епітети, порівняння).

У художньому творі справді художньо змальовано картини. Навколишня природа наділяється такими рисами, які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О.Буцень "Чи є зима?" перша частина починається словами: "Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її". Справді, цікаво: "сонце визирнуло", "промінь зазирнув, розбудив". Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнку – сутність художнього відтворення природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2-4 класів, умовно поділяють на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу – можна доручати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні у навчальний процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями (оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають виразного емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних опдій. Не відкидають можливості застосовувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.[6]

Особливості роботи над казкою

Казка відома дітям з дошкільних років. ЇЇ привабливість – у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Від них не слід

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконують, що казка – це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі – видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони – нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів – фантастичні. Поряд із звірями у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. А це також фантастика. Діти сприймають це захоплено.[7] Тому досить часто вдаються до власного фантазування – створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя – всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В.О.Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчитель вважав, що створення казок – не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. Іще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це – наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка "Хто ж був працьовитий?" або ескімоська казка "Мудре рішення" розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці "Кирило Кожум'яка" розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній казкові. Про казковість описаного в ній свідчить, хоч би те, що одним з її персонажів чудовисько-змій.[8]

Важливо звернути увагу на особливості чарівних або героїко-фантастичних казок, їх відмінності від "звіриного епосу". Так, наприклад, чарівні казки мають складнішу будову, вони довші, складаються з багатьох епізодів, пригод, відзначаються особливою вигадливістю, мають потужний фантастичний елемент.[9]

Головними позитивними персонажами цих казок часто виступають герої – богатирі, добро творці, подвиги яких мають визвольно-патріотичний характер; вони наділені незвичайними якостями: надприродною силою, кмітливим розумом, чуйною вдачею ("Кирило Кожум'яка", "Котигорошко", "Іван – мужичий син").

На відміну від казок про тварин, у чарівних казках наявні чудесні перетворення: вони наповнені дивовижними речами та істотами. Носії добра і справедливості в цих казках виходять переможцями над будь-якими (реальними чи міфічними) силами ("Кирило Кожум'яка"). Уважне і доброзичливе ставлення людини до природи оплачується сторицею і навпаки ("Казка про липку", "Кривенька качечка"). Працюючи над змістом цих казок, учитель залучає цю привабливу казкову екологічну істину з метою виховання школярів у дусі бережливого ставлення до всього живого[10].

Під час ознайомлення учнів з соціально-побутовими казками учителю варто наголосити на відсутності у змісті дивовижних істот, надприродних сил, чудесних перетворень, на тому, що у таких казках, порівняно з попередніми, значно більше елементів дійсності, реальних життєвих подій.

Немає потреби усі дані одразу подавати учням початкових класів. Їм достатньо того, що фантастичність цього жанру (чарівні казки) вони зрозуміють на казках про звірів, явища природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей (соціально-побутові казки), учитель зверне увагу дітей на те, що героями казок можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність оповіді. З часом вчитель назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем[11].

На третьому році навчання увагу учнів можна привернути до особливостей будови казки. Кожна казка побудована по-своєму. Однак у казках як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться викдал. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: "Жив-був" чи "Жили-були", "Жив собі" або "Давно, давно це було". Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок – повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх автор казки досягає послідового розгортання подій. У казці-загадці "Старик-роковик" В.Даля таким повторам є вираз "Махнув Старик-роковик". Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки.

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній – результат усього здійсненого героями казки[12]. Кінцівка більшості народних казок, як і їх зачин, є своєрідна: "Ось і казці кінець, а хто слухав – молодець", "Казці кінець, а мені – меду корець", "І стали вони жити-поживати та добра наживати" і інші[13]. На композиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів – поставити запитання: "Чим же закінчилась казка?".

Таким чином, у початкових класах не дається визначення казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси: фантастичність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроці читання текстів. Для його їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові – не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах.

У М.Горького є таке цікаве спостереження: "У світі немає нічого, що не може бути повчальним, - немає і казок, які не утримували б у собі матеріал "дидактичний", "повчання". Справді, хто б у казках не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці "Лисичка і Журавель", наприклад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно. Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, егоїзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ятовується, наприклад, висновок болгарської казки "Хто ж був працьовитий?" – "Один нічого не робить, а другий йому допомагає". Неробство братів досить влучно сформульоване. Його легко запам'ятають діти як дотепний вираз.

Або ще один приклад. Ось українська казка "Нехайло". Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка – Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом: "нехай потім, а не зараз". Далі: оцінку діям Нехаяла дає лисиця. Знаючи його як ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утрудняючи себе нероба спроможиться підпалити бур'ян.[14] Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: "Це він зробить!" Тому й пропонує тікати з виноградника. Будова казки захоплює дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози, собаки в казці "Самому вовка не побороти". Їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брат, подруги. У цьому випаду слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямовувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казок полягає в тому, що в них перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості – виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки "Дружні звірі" складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його врятує власний одяг – бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Однак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.[15]

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки "Колосок" звертаються із запитанням: "Як назвали мишенят? Як півника? Чому?" У відповіді дітей має прозвучати оцінка характеру казкових дійових осіб. У процесі розгляду казки "Юсіке і його семеро друзів" можна запропонувати учням запитання: "Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він проминув усі інші дні? Чому?" Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне – до працьовитих людей.

Учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень, роздумів такого типу: Чим приваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи – пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка "Сніг і заєць" в образах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст має також українська народна казка "Найближчий родич", яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків читання. [16]

Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів – малюнкового і словесного), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежить від тексту казки.[17]

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація – це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. У захоплюючому творенні сценарію учитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок "Дружні звірі", "Лисичка і Журавель". У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.[18]

Робота над легендою, переказом

Серед етнічних жанрів фольклору, в яких ідейно-художніми засобами особливо яскраво відображена історія нашого народу, його світогляд і поетична культура, значне місце належить легендам і переказам. І тепер на Україні, мабуть, не знайти такого міста чи села, де б в людській пам'ятні не зберігалися чудові фантастичні історії про конкретних героїчних осіб, які там діяли. або реалістичні художні оповідання про них. З покоління в покоління передаються міфологічні розповіді про певні місцини, ріки, озера, ліси, гори, долини та історичні згадки про визначні події, що тут відбувалися.

З драматичністю людської долі пов'язані у фольклорних оповіданнях поява багатьох тварин, птиць, рослин. Побутувати і досі побутують на Україні творчо переосмислені народом біблійні оповідання. Усі ці оповіді, що є правдивими, але містять елементи фантастики, і є легендами і переказами.[19]

Легенда – народне сказання або оповідання про якісь події чи життя людей, оповите казковістю, фантастикою.[20]

Переказ – це невелике усне оповідання про визначні історичні події та їх героїв.

Звідси випливає, що легенди і перекази доступні для сприймання учнів 3 і 4 класів. У підручниках з читання пропонуються легенди і перекази про героїчне минуле нашого народу, про походження назв міст, птахів, рослин, а також біблійні легенди. У них міститься значний пізнавальний і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе і нещастя людей, дізнаються про традиції української народу, про рослинний і тваринний світ.[21]

Легенди за змістом подібні до фантастичних казок; у них також головну роль відіграє чарівний, фантастичний елемент. Але сюжети легенд більше, ніж казкові, зорієнтовані на достовірність зображуваного. Багато легенд ґрунтується на біблійних сюжетах (про створення світу, перших людей, про Ісуса Христа, Божу Матір, пророків, апостолів, святих). Тому перед вивченням легенди дітей треба ознайомити з тими чи іншими біблійними іменами, сюжетами, подіями. Наприклад, перед вивченням легенди "Суд Соломона" дітям потрібно розповісти, що Соломон був найрозумнішим царем, сказати дещо про його правительство.

Значна частина сюжетів легенд походить від давніх міфологічних вірувань і уявлень. Це можуть бути легенди про перетворення людини на різні предмети чи тварини, про переселення душ у тварини і рослини. Це легенди про походження калини, верби, папороті. Такі легенди легше сприймаються дітьми, бо вони дуже схожі до казок. Дитяча уява не повинна загострюватися на розвінчанні фантастичності у таких легендах. Діти повинні провести паралель, що, наприклад, калина така ж красива, як і молода дівчина. За допомогою таких легенд про перевтілення людей у рослини діти повинні навчитися поважати і любити красу природи. Доцільно перед вивченням таких легенд розповісти учням про ту чи іншу рослину.

Також уже в давньоруських літописах зафіксовані легенди, пов'язані з історичним минулим нашого народу. У них відображена боротьба наших предків зі степовими кочівниками, татаро-монгольськими ордами, подвиги козацтва та інші моменти з історії визвольних змагань українського народу. Ці легенди є найправдоподібніші. Дечим вони схожі до оповідань. Наприклад, у легенді "Панщина" розповідається про конкретний період життя українського народу, про знущання, які перенесли українські селяни.

Перед вивченням історичних легенд і переказів дітей слід ознайомити з тими чи іншими історичними фактами. Чимало цих творів пов'язано з назвами різних місцевостей, які можна вивчати після розповіді про цю місцевість. Такі легенди і перекази містять народне тлумачення їх незвичайного походження назв.

Установкою на достовірність і одно сюжетністю, нестійкою, довільною формою легенда відрізняється від казки, в якій так чи інакше підкреслюється нарочитість, вигаданість зображеного. Значним фантастичним, іноді міфологічним елементом легенди відрізняються від переказів, що характеризуються більшою реалістичною, фактичною правдивістю, позбавлені алегоризму.[22]

Структура уроків читання легенд і переказів така, як і казок. Учитель близько до тексту розказує або читає легенду (переказ). Після ознайомлення з текстом і тлумаченням слів та висловів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання, складання плану, різноманітні форми переказування. Зміст, мета й завдання кожного з цих етапів залежить від тексту.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб школярі свідомо розуміли текст легенди, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви поведінки персонажів. Із відповідей на питання до змісту класовод визначає, чи опанували діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

Працюючи над легендою чи переказом, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту.

Отримані відомості з прочитаних легенд учні зможуть використати на уроках природознавства, народознавства та інших.

Методика вивчення вірша. Ознайомлення молодших школярів з ліричним віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші "Помагай" П.Воронька, "Товариші" М.Пригари та інші. Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету, адже пропонуються учням різник класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схемою.

Наявність розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кількаразове повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.[23]

Працювати над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу – поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П.Амбросій "Мороз" не можна залишати без роз'яснення словосполучення "світанкової пори", зміст речення "Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила". А вірш П.Тичини "Вийшла мати з дітьми в поле" потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як "легка хмарка", "вітри проснулись", "танцює дощик", розкриття семантики слів "голубизна", "прозелень".

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Відношення автора до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вони виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П.Воронька "Помагай". Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: "Ось і ти часу не гай – будь, як хлопчик Помагай!"

Або інший приклад. Вірш М.Пригари "Товариші" – сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.[24]

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із них (товаришів) говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. Для того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя. Його розповідь приваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податися із Землі в путь, щоб дізнатися, які люди живуть на інших планетах. Цікаво ж! З ним погодиться кожен. А на завершення своїх мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя – говорун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові не брав. Може, він не мріє про таке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: "на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси". Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він "стиснув кулаки". Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна "встрянути у бійку". Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв ("не злякаюсь"). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом.

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконують, що казка – це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі – видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони – нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів – фантастичні. Поряд із звірями у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. А це також фантастика. Діти сприймають це захоплено.[7] Тому досить часто вдаються до власного фантазування – створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя – всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В.О.Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчитель вважав, що створення казок – не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. Іще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це – наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка "Хто ж був працьовитий?" або ескімоська казка "Мудре рішення" розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці "Кирило Кожум'яка" розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній казкові. Про казковість описаного в ній свідчить, хоч би те, що одним з її персонажів чудовисько-змій.[8]

Важливо звернути увагу на особливості чарівних або героїко-фантастичних казок, їх відмінності від "звіриного епосу". Так, наприклад, чарівні казки мають складнішу будову, вони довші, складаються з багатьох епізодів, пригод, відзначаються особливою вигадливістю, мають потужний фантастичний елемент.[9]

Головними позитивними персонажами цих казок часто виступають герої – богатирі, добро творці, подвиги яких мають визвольно-патріотичний характер; вони наділені незвичайними якостями: надприродною силою, кмітливим розумом, чуйною вдачею ("Кирило Кожум'яка", "Котигорошко", "Іван – мужичий син").

На відміну від казок про тварин, у чарівних казках наявні чудесні перетворення: вони наповнені дивовижними речами та істотами. Носії добра і справедливості в цих казках виходять переможцями над будь-якими (реальними чи міфічними) силами ("Кирило Кожум'яка"). Уважне і доброзичливе ставлення людини до природи оплачується сторицею і навпаки ("Казка про липку", "Кривенька качечка"). Працюючи над змістом цих казок, учитель залучає цю привабливу казкову екологічну істину з метою виховання школярів у дусі бережливого ставлення до всього живого[10].

Під час ознайомлення учнів з соціально-побутовими казками учителю варто наголосити на відсутності у змісті дивовижних істот, надприродних сил, чудесних перетворень, на тому, що у таких казках, порівняно з попередніми, значно більше елементів дійсності, реальних життєвих подій.

Немає потреби усі дані одразу подавати учням початкових класів. Їм достатньо того, що фантастичність цього жанру (чарівні казки) вони зрозуміють на казках про звірів, явища природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей (соціально-побутові казки), учитель зверне увагу дітей на те, що героями казок можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність оповіді. З часом вчитель назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем[11].

На третьому році навчання увагу учнів можна привернути до особливостей будови казки. Кожна казка побудована по-своєму. Однак у казках як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться викдал. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: "Жив-був" чи "Жили-були", "Жив собі" або "Давно, давно це було". Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок – повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх автор казки досягає послідового розгортання подій. У казці-загадці "Старик-роковик" В.Даля таким повторам є вираз "Махнув Старик-роковик". Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки.

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній – результат усього здійсненого героями казки[12]. Кінцівка більшості народних казок, як і їх зачин, є своєрідна: "Ось і казці кінець, а хто слухав – молодець", "Казці кінець, а мені – меду корець", "І стали вони жити-поживати та добра наживати" і інші[13]. На композиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів – поставити запитання: "Чим же закінчилась казка?".

Таким чином, у початкових класах не дається визначення казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси: фантастичність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроці читання текстів. Для його їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові – не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах.

У М.Горького є таке цікаве спостереження: "У світі немає нічого, що не може бути повчальним, - немає і казок, які не утримували б у собі матеріал "дидактичний", "повчання". Справді, хто б у казках не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці "Лисичка і Журавель", наприклад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно. Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, егоїзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ятовується, наприклад, висновок болгарської казки "Хто ж був працьовитий?" – "Один нічого не робить, а другий йому допомагає". Неробство братів досить влучно сформульоване. Його легко запам'ятають діти як дотепний вираз.

Або ще один приклад. Ось українська казка "Нехайло". Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка – Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом: "нехай потім, а не зараз". Далі: оцінку діям Нехаяла дає лисиця. Знаючи його як ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утрудняючи себе нероба спроможиться підпалити бур'ян.[14] Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: "Це він зробить!" Тому й пропонує тікати з виноградника. Будова казки захоплює дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози, собаки в казці "Самому вовка не побороти". Їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брат, подруги. У цьому випаду слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямовувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казок полягає в тому, що в них перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості – виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки "Дружні звірі" складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його врятує власний одяг – бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Однак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.[15]

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки "Колосок" звертаються із запитанням: "Як назвали мишенят? Як півника? Чому?" У відповіді дітей має прозвучати оцінка характеру казкових дійових осіб. У процесі розгляду казки "Юсіке і його семеро друзів" можна запропонувати учням запитання: "Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він проминув усі інші дні? Чому?" Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне – до працьовитих людей.

Учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень, роздумів такого типу: Чим приваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи – пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка "Сніг і заєць" в образах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст має також українська народна казка "Найближчий родич", яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків читання. [16]

Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів – малюнкового і словесного), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежить від тексту казки.[17]

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація – це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. У захоплюючому творенні сценарію учитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок "Дружні звірі", "Лисичка і Журавель". У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.[18]

Серед етнічних жанрів фольклору, в яких ідейно-художніми засобами особливо яскраво відображена історія нашого народу, його світогляд і поетична культура, значне місце належить легендам і переказам. І тепер на Україні, мабуть, не знайти такого міста чи села, де б в людській пам'ятні не зберігалися чудові фантастичні історії про конкретних героїчних осіб, які там діяли. або реалістичні художні оповідання про них. З покоління в покоління передаються міфологічні розповіді про певні місцини, ріки, озера, ліси, гори, долини та історичні згадки про визначні події, що тут відбувалися.

З драматичністю людської долі пов'язані у фольклорних оповіданнях поява багатьох тварин, птиць, рослин. Побутувати і досі побутують на Україні творчо переосмислені народом біблійні оповідання. Усі ці оповіді, що є правдивими, але містять елементи фантастики, і є легендами і переказами.[19]

Легенда – народне сказання або оповідання про якісь події чи життя людей, оповите казковістю, фантастикою.[20]

Переказ – це невелике усне оповідання про визначні історичні події та їх героїв.

Звідси випливає, що легенди і перекази доступні для сприймання учнів 3 і 4 класів. У підручниках з читання пропонуються легенди і перекази про героїчне минуле нашого народу, про походження назв міст, птахів, рослин, а також біблійні легенди. У них міститься значний пізнавальний і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе і нещастя людей, дізнаються про традиції української народу, про рослинний і тваринний світ.[21]

Легенди за змістом подібні до фантастичних казок; у них також головну роль відіграє чарівний, фантастичний елемент. Але сюжети легенд більше, ніж казкові, зорієнтовані на достовірність зображуваного. Багато легенд ґрунтується на біблійних сюжетах (про створення світу, перших людей, про Ісуса Христа, Божу Матір, пророків, апостолів, святих). Тому перед вивченням легенди дітей треба ознайомити з тими чи іншими біблійними іменами, сюжетами, подіями. Наприклад, перед вивченням легенди "Суд Соломона" дітям потрібно розповісти, що Соломон був найрозумнішим царем, сказати дещо про його правительство.

Значна частина сюжетів легенд походить від давніх міфологічних вірувань і уявлень. Це можуть бути легенди про перетворення людини на різні предмети чи тварини, про переселення душ у тварини і рослини. Це легенди про походження калини, верби, папороті. Такі легенди легше сприймаються дітьми, бо вони дуже схожі до казок. Дитяча уява не повинна загострюватися на розвінчанні фантастичності у таких легендах. Діти повинні провести паралель, що, наприклад, калина така ж красива, як і молода дівчина. За допомогою таких легенд про перевтілення людей у рослини діти повинні навчитися поважати і любити красу природи. Доцільно перед вивченням таких легенд розповісти учням про ту чи іншу рослину.

Також уже в давньоруських літописах зафіксовані легенди, пов'язані з історичним минулим нашого народу. У них відображена боротьба наших предків зі степовими кочівниками, татаро-монгольськими ордами, подвиги козацтва та інші моменти з історії визвольних змагань українського народу. Ці легенди є найправдоподібніші. Дечим вони схожі до оповідань. Наприклад, у легенді "Панщина" розповідається про конкретний період життя українського народу, про знущання, які перенесли українські селяни.

Перед вивченням історичних легенд і переказів дітей слід ознайомити з тими чи іншими історичними фактами. Чимало цих творів пов'язано з назвами різних місцевостей, які можна вивчати після розповіді про цю місцевість. Такі легенди і перекази містять народне тлумачення їх незвичайного походження назв.

Установкою на достовірність і одно сюжетністю, нестійкою, довільною формою легенда відрізняється від казки, в якій так чи інакше підкреслюється нарочитість, вигаданість зображеного. Значним фантастичним, іноді міфологічним елементом легенди відрізняються від переказів, що характеризуються більшою реалістичною, фактичною правдивістю, позбавлені алегоризму.[22]

Структура уроків читання легенд і переказів така, як і казок. Учитель близько до тексту розказує або читає легенду (переказ). Після ознайомлення з текстом і тлумаченням слів та висловів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання, складання плану, різноманітні форми переказування. Зміст, мета й завдання кожного з цих етапів залежить від тексту.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб школярі свідомо розуміли текст легенди, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви поведінки персонажів. Із відповідей на питання до змісту класовод визначає, чи опанували діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

Працюючи над легендою чи переказом, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту.

Отримані відомості з прочитаних легенд учні зможуть використати на уроках природознавства, народознавства та інших.

Методика вивчення вірша. Ознайомлення молодших школярів з ліричним віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші "Помагай" П.Воронька, "Товариші" М.Пригари та інші. Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету, адже пропонуються учням різник класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схемою.

Наявність розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кількаразове повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.[23]

Працювати над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу – поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П.Амбросій "Мороз" не можна залишати без роз'яснення словосполучення "світанкової пори", зміст речення "Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила". А вірш П.Тичини "Вийшла мати з дітьми в поле" потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як "легка хмарка", "вітри проснулись", "танцює дощик", розкриття семантики слів "голубизна", "прозелень".

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Відношення автора до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вони виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П.Воронька "Помагай". Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: "Ось і ти часу не гай – будь, як хлопчик Помагай!"

Або інший приклад. Вірш М.Пригари "Товариші" – сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.[24]

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із них (товаришів) говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. Для того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя. Його розповідь приваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податися із Землі в путь, щоб дізнатися, які люди живуть на інших планетах. Цікаво ж! З ним погодиться кожен. А на завершення своїх мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя – говорун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові не брав. Може, він не мріє про таке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: "на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси". Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він "стиснув кулаки". Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна "встрянути у бійку". Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв ("не злякаюсь"). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Над загадками і прислів'ями корисно працювати як на уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звертатися до них на уроках опрацювання різних жанрів. [Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д.Павличка "Нічний гість" із загадки "Влітку сіренький, взимку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає". Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятий, педагогічно виправданий.] У ньому – елемент гри, зацікавленості і тематичної підготовки до слухання тексту поезії.[40]

Загадкою "Язика не має, а розуму навчає" і прислів'ям "Книжка мовчки все розкаже" можна розпочати читання вірша Я.Щоголіва "Вчіться, діти!". А ось аналіз художнього твору О.Клубкова "Мій перший хліб" логічно завершити приказкою "Хочеш їсти калачі, не сиди на печі".

І все ж вивчення прислів'їв цим не обмежується. Важливо проводити роботу так, що переконати і навчити учнів вводити прислів'я до свого мовлення. Обґрунтування: прислів'я стали надбанням учнівського мовлення, треба постійно заохочувати дітей до заучування їх напам'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам'яті і спонукати до введення в усне мовлення. Заучуючи прислів'я напам'ять, учні тим самим збагачують свій словник влучними висловами.[41]

Освітнє і виховне значення уроків читання. Естетичне виховання на уроках читання

Прищепити любов до читання – це значить переконати дитину у необхідності дружити з книгою, відчувати її корисність у повсякденному житті. У процесі роботи над книгою учні повинні пройнятися розумінням книги як величезної сили, здатної впливати на розум і емоції людини.[42]

Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного – у підкресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного, таємничого. У найбільшій мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилучаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.

Підручники з читання для всіх початкових класів будуються за тематичним принципом і враховують час вивчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Провідними темами програм і підручників з читання для всіх класів є: усна народна творчість, твори письменників-класиків та сучасних письменників, в яких зображено ставлення людини до Вітчизни, народу, праці, природи, рідної мови і літератури; картини природи і інші теми. Різноманітна тематика текстів для читання представлена художніми творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками і нарисами.

Завдяки цілеспрямованому ознайомленню дітей молодшого віку з різними сторонами життя людей вони одержують змогу відкрити для себе важливе й цікаве з історії нашого народу. Учні розширюють свої уявлення про навколишню дійсність, природу, тварин, опрацьовують твори, пов'язані з сезонною тематикою.

Разом з тим тематично об'єднані твори мають і виховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати систематичне моральне виховання учнів 1-4 класів. Так, на зразках художньої літератури й нарисів про нашу землю виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а як конкретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі, вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну істину письменник Юрій Нагибін передав як формулу словами: "Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці". Хай ця формула вказує вчителеві на один з можливих напрямів патріотичного виховання учнів. Матеріал для розмови з учнями на таку тему міститься, наприклад, у вірші А.Костецького "Батьківщина". Після прочитання її можна запитати учнів "З чого починається для кожного з нас наша Батьківщина?". Одержавши відповідь, легко перейти до завдань, вміщених у "Читанці" (для 2 класу) після тексту статті.

Опрацювання оповідань і науково-пізнавальних статей (нарисів) про нашу багатонаціональну України збудить в учнів почуття патріотизму.[43]

Читання оповідань і віршів про духовний світ людини, її відданість Батьківщині покликане збудити у школярів гордість за людину. Кінцева мета роботи над такими творами – досягти того, щоб прочитане запалило дітей до активної участі у великих справах дорослих: у сумлінній праці, у дбайливому ставленні до природи, до державного, громадського майна. Для заклику учнів бути Людиною з великої літери стане в пригоді вірш М.Рильського "Ким хочеш бути, хлопчику... ?".

Незаперечна роль уроків читання і в естетичному вихованні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дійсності. Читання художніх творів прилучає учнів до образної мови. Уже в добукварний період першокласники знайомляться з порівнянням як прийомом характеристики предмета (наприклад, загадка: "Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять". Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розширюють свої уявлення про порівняння, зокрема про порівняння як художній прийом. Влучний момент виникає під час читання твору М.Коцюбинського "Взимку", у якому є речення: "З краю неба насувались білі, наче молочні, хмари". Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: "Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?". На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний предмет.

У процесі читання школярі знайомляться з різними літературними жанрами, які притаманними їм художніми засобами відбивають навколишній світ. Читання художніх творів покликане переконати учня в тому, як живописне полотно чи музика. Приклади переносного значення слова дають змогу показати властивість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки називанню якогось явища іншими словами з метою яскравішого його змалювання. М.Рильський, наприклад, порівнює сніг з білими мухами. "Білі музи" – це художній образ. Д.Павличко назвав нічним гостем зайчика, який приснився дівчинці. А хіба не поетичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Помагай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, привабливе.

У художніх творах письменник малює картини життя. Але малює не фарбами, а словами. У словесному змалюванні – особливість художніх творів.

Естетичний вплив на читача справляють тільки твори високої художньої майстерності. Цілісність високохудожнього твору – у єдності форми і змісту. До усвідомлення цього повинен дійти учень початкової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.[44]

Конспект уроку читання №1

4(3) клас

Тема уроку: Видатний письменник України Михайло Коцюбинський. Оповідання "Маленький грішник"

Мета уроку: Коротко ознайомити учнів з особистістю М.Коцюбинського, опрацювати зміст оповідання "Маленький грішник", розкрити його тему, вчити учнів давати характеристику дійовим особам. Розвивати навички правильного, виразного читання, читання вголос і мовчки. Виховувати слухняність, чесність.

Обладнання: портрет М.Коцюбинського, твори письменника для дітей: "Харитя", "Ялинка", "Маленький грішник", "Десять робітників", казки "Два цапки", "Дві кізочки", "Івасик і Тарасик"; читанка 4(3), дошка.
Хід уроку

І. Організаційний момент.

ІІ. Перевірка домашнього завдання.

- В яку пору року відбуваються події, відображені в казці? (Це було восени, коли дозріває виноград).

- Прочитати в особах першу розмову Лисички і Їжачка (Учні читають).

- Який малюнок намалювали б до цієї частини?

- Описати, якою уявляєте Лисичку, що потрапила у сильце?

- Як порада Їжачка допомогла Лисичці?

Читання в особах від слів "Пішли у двох..." до кінця казки.

- Як виявилась нечесність, боягузтво і зрада Лисички?

- Розповісти, як Лисичка була покарана?

- Чому вчить казка "Три міхи хитрощів"? (Казка вчить бути чесними, справедливими, бути вірними друзям).

- Які ще казки І.Я.Франка ви читали? ("Лисичка і Журавель", "Фарбований лис").

- Іван Якович Франко дуже любив дітей. Він хотів, щоб діти зростали дужими, розумними, чесними, справедливими. Цьому вчив, це виховував у дітях своїми казками.

(Оцінювання відповідей учнів, мотивація оцінок).

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми і мети уроку.

- Сьогодні на уроці ми продовжимо знайомитись з видатними письменниками України і ознайомимося з письменником М.Коцюбинським та опрацюємо зміст оповідання "Маленький грішник".

ІV. Вивчення нового матеріалу.

1. Ознайомлення з особистістю М.Коцюбинського.

- Перед вами портрет Михайла Михайловича Коцюбинського. Давайте прочитаємо написані на дошці його слова:

"Хто щасливий? Той, хто дає багато, а бере наймеш. На чиїх слідах виростають найкращі квіти? Хто по своїй дорозі розкидає для вжитку всіх самоцвіти".
М.Коцюбинський

На дошці напис:

"17 вересня 1864 року, м.Вінниця".

- Народився Михайло Коцюбинський 17 вересня 1864 року в місті Вінниці. У дитинстві був слухняним, добрим хлопчиком, дуже уважним і старанним учнем, гарно ставився до своїх друзів у школі, до своїх сестер і брата. Вчився добре, любив читати книжки. На долю сім'ї випало лихо: осліпла мати, батько залишив родину. Турботи про сім'ю бере на себе Михайло, який одночасно і вчиться, складає іспит на народного вчителя, вчителює і пише свої твори. У творах зображує життя селянської бідноти, поневіряння, засуджує несправедливість.

М.Коцюбинський багато написав і для вас, діти. Це твори, які ви вже читали "Десять робітників", "Харитя", "Ялинка", "Про двох цапків", "Дві кізочки", "Івасик і Тарасик" і "Маленький грішник" (будемо сьогодні читати), а також ще ряд інших.

Помер письменник 25 квітня 1913 року після хвороби. Похований у місті Чернігові.

2. Підготовка до сприймання твору.

- Зараз ми будемо читати оповідання Коцюбинського "Маленький грішник". Але в ньому зустрінуться слова, які можуть бути вам незрозумілими. Прочитаємо ці слова з дошки.

Торговиця – місце на базарній площі, де торгують худобою.

Юпка – верхній одяг.

Шати – багатий одяг.

Покопотіти – побігти дрібними кроками.

Гринджалята – низькі і широкі сани.

3. Первинне ознайомлення з твором.

- Я почну читати оповідання, а ви уважно слідкуйте, бо хтось буде продовжувати. Зверніть увагу на те, про кого розповідається в оповідання і кого так назвав автор: маленький грішник.

(Спочатку читаю я, потім учні продовжують).

Ланцюжкове читання.

4. Бесіда після читання твору.

- Про кого розповідається в оповіданні? Чому оповідання називається "Маленький грішник"?

- Про які часи йдеться в оповіданні? (Події, описані в оповіданні відбуваються за часів царату).

- Який епізод з оповідання вас найбільше схвилював? Чому?

5. Робота над текстом оповідання.

- Прочитайте опис природи в першій частині оповідання від слів "Дмитрик, восьмилітній хлопчик..." до слів "Ярино! А несіть швидше води..." (Учень читає).

- Що говориться про настрій Дмитрика? (Дмитрикові було сумно, йому шкода своєї мами).

- Знайти і зачитати опис зовнішності Дмитрика. Про що свідчить його одяг? (Одяг був з матері, бо він великий. Хлопчик був бідний, на ньому порваний одяг).

- Прочитати в особах розмову Дмитрика та Гаврилка про те, як треба жебрачити.

- Якими ви уявляєте хлопчиків? (Бідними, голодними).

- Що ви можете сказати про вдачу Гаврилка? (Він намагається жити за рахунок інших).
Фізкультхвилинка

Буратіно потягнувся.

Раз – нагнувся, два – нагнувся.

Руки в сторони відвів.

Ключик, видно, загубив.

А щоб ключик нам знайти,

Треба всім в похід піти.

1, 2, 3, 1, 2, 3.

Треба всім в похід піти.

- Прочитати початок другої частини оповідання до слів "Дмитрик, вагаючись трохи, віддав гроші".

- Як виявилось тут ставлення Дмитрика до своєї матері? (Дмитрик неслухняний, легковажний).

- Прочитати мовчки. Який злочин вчинили діти? Які думки гнітили Дмитрика, коли він згадав, що вони пограбували бідного діда? (Дмитрик зрозумів, що так погано чинити, але боявся Гаврилка, щоб той не глузував).

- Яке горе спіткало Дмитрика? (Дмитрик попав під коні; у нього померла мати).

- Що переживав хлопчик у лікарні? Як думав жити далі? (Дмитрикові було шкода мами. Він переживав, хто його нагодує, зодягне, каліку? Хлопчик вирішує не старцювати, не дружити з Гаврилком, а самому заробляти гроші на хліб).

6. Характеристика дійових осіб оповідання.

- Назвіть дійових осіб оповідання. (Дмитрик, Марійка, Гаврило, мама Дмитрика, тітка).

- Давайте поговоримо про Дмитрика. Який він? (Дмитрик – 8-річний хлопчик. Одягнений у стару мамину одежу).

- Які стосунки між Дмитриком, Гаврилком і Марійкою? (Дмитрик, Гаврило і Марійка дружать, але ця дружба не чесна, бо Гаврило використовує Дмитрика, штовхає дітей до поганих справ).

- Чи справді Дмитрик повністю підвладний Гаврилкові? Як він ставиться до матері? (Дмитрикові шкода хворої матері, але він прагне ласощів, забав, які не спроможна дати йому мама).

- Кого звинувачує Дмитрик у тому, що сталося? (Він звинувачує себе).

- Що вирішує хлопчик у лікарні?

- Отже, Дмитрик, хоч і любив маму, але через свою неслухняність, легковажність був до неї неуважним, не слухався її наказів. І це стало причиною його горя.

V. Підсумок уроку.

- Про що сьогодні ви дізналися на уроці? З чим ви познайомилися?

VI. Домашнє завдання.

- Підготуватись виразно читати твір "Маленький грішник". Слабші читають 1 частину, сильніші – весь твір. Уміти розповідати зміст твору, характеризувати головного героя.

Тема уроку: Каїн і Авель (Біблійна легенда).

Мета уроку: Формувати уміння розрізняти ознаки доброго і лихого, усвідомлювати неминучість кари за вчинене зло. Розвивати навички правильного, виразного, свідомого читання. Виховувати почуття порядності, милосердя, терпимості у ставленні до близьких і чужих людей, осуду жорстокості, заздрощів, ненависті.

Обладнання: Біблія для дітей, читанка 3(2), дошка.
Хід уроку

І. Організаційний момент.

Щоб урок пройшов немарно,

треба сісти рівно й гарно.

ІІ. Актуалізація знань учнів.

1. Мовна хвилинка.

Вивчення скоромовки:

Троянди тендітна краса,

в пелюстках тремтлива роса.

(Скоромовка написана на дошці. Спочатку учні читають скоромовку мовчки для ознайомлення, потім вголос – хором; промовляння скоромовки повільно, швидко і максимально швидко хором, індивідуально).

2. Робота над прислів'ями про добро і зло.

У кого совісті нема – нема й сорому.

Язиком – ось "я", а на ділі свиня.

З поганої трави не буде доброго сіна.

Не з доброї муки зліплений.

Сам себе раз у рік любить.

(Діти пояснюють, як вони розуміють прислів'я).
ІІІ. Повідомлення теми і завдань уроку

- Сьогодні ми опрацюємо біблійну легенду "Каїн і Авель", визначимо, якою повинна бути людина.

IV. Вивчення нового матеріалу.

1. Підготовка учнів до сприймання твору.

Бесіда:

- Діти, чи знаєте ви, що таке Біблія? (Біблія – це книга книг, суперкнига; це книга, яка дана Богом, книга про Бога, про його любов до людини, про народження, життя, смерть і воскресіння Ісуса Христа).

- Ми вже читали багато легенд і знаємо, що це таке. А як ви думаєте, що таке біблійна легенда? (Це легенда, сюжет якої взято з Біблії).

- Про що розповідається в Біблії уже на перших її сторінках? (Про створення світу, про перших людей).

- Як звали перших людей? (Адам і Єва).

2. Перше читання твору.

- Зараз я прочитаю легенду, а ви уважно слухайте, а потім скажете, про кого розповідається в цій легенді.

(Читаю легенду).

3. Бесіда після першого сприймання твору.

- Про кого ця легенда? Як звали братів? Хто були їхні батьки?

4. Читання легенди учнями.

- Зараз легенду будете читати ви, але спочатку потрібно навчитися правильно читати слова, які є у легенді. Ці слова у нас виписані на дошці:

Заздрив, випасав, покотилася, благословилася, ненавидів, луками, довідається, вартівник, блукав, полюбили, складається, зненавиділи.

Ланцюжкове читання (учні читають по одному абзацу).
Фізкультхвилинка

Встаньте діти, посміхніться.

Землі нашій наклоніться.

За щасливий день вчорашній.

І до сонця потягніться.

В різні боки похиліться.

Веретеном покрутіться.

1 – присядьте, 2 – присядьте

І за парти тихо сядьте.

5. Бесіда за малюнком з метою перевірки і усвідомлення змісту твору.

- Розгляньте, діти, малюнок у своєму підручнику і скажіть, кого на ньому зображено. Як ви думаєте, хто з цих братів Каїн, а хто Авель? Яким був Каїн? Знайдіть слова, якими змальовано Каїна. Що з цього, що ми прочитали, видно на малюнку? (Каїн – дуже зла людина).

- Який був молодший брат – Авель? Знайдіть у легенді рядки, де сказано про Авеля. Як це показано на малюнку? (Авель веселий, добрий, грає на сопілці, біля нього пташки).

- Які почуття у вас викликали поведінка і характер Авеля?

- Як Каїн ставився до свого брата? Який злочин він вчинив?

6. Повторне читання легенди.

Мовчазне читання.

Вибіркове читання.

- Прочитати частину легенди, де сказано про те, як брати розпалювали вогонь.

- Прочитати те, що стосується заздрощів Каїна.

- У чому був переконаний Каїн, вчинивши кривавий злочин? Прочитайте рядки, де про це сказано.

- А хто ж став справжнім свідком братовбивства?

- Яке запитання ставили злочинцю дерева, зірки, птахи, всесвіт? Як говорять про лиху, заздрісну людину?

- Що прославляє і засуджує легенда?

Гра "Небо – земля".

7. Робота над значенням слів, висловів.

- Які слова, вислови вам незрозумілі? Поясніть вислови: "не слухався вогонь злих Каїнових рук" (не горів); "на світ благословилося" (почало світати); "очима косує" (на всі боки озирається); "прокляли" (осипали прокльонами – словами, що виражають різний осуд).

V. Закріплення вивченого матеріалу.

1. Бесіда:

- Про кого сьогодні дізналися з легенди "Каїн і Авель"?

- Які риси характеру були у Каїна, а які у Авеля?

- Що вчинив Каїн? Що у легенді засуджується, а що прославляється?

2. Творча робота.

- Прочитайте прислів'я на дошці. Визначіть, до яких частин легенди вони відносяться.

1. Той, хто любить тільки себе, ненавидить людей.

2. З самого початку думай, який буде кінець.

3. Кров людська не водиця, проливати не годиться.

4. Від своєї совісті не втече.

VI. Підсумок уроку

- Сьогодні на уроці ми прочитали біблійну легенду "Каїн і Авель". Автор легенди – народ, який хотів підкреслити, що зло завжди буде покаране. За свої вчинки треба відповідати перед Богом, людьми, своєю совістю.

Народ закликає нас творити добро, нести людям і природі радість щастя, добробут.

VII. Домашнє завдання (диференційоване).

1. Вибрати уривки з легенди, які найбільше вразили, та навчитися переказувати їх близько до тексту.

2. Прочитати останні вісім абзаців легенди і поставити до них запитання.

Конспект уроку читання №3

4(3) клас

Тема уроку: Л.Глібов. Байка "Зозуля й Півень".

Мета уроку: Розширювати знання учнів про творчість Л.Глібова, про жанр байки. Розвивати образність мовлення, виразність читання. Виховувати справедливість, чесність.

Обладнання: портрет Л.Глібова, персонажі байки: Зозуля й Півень, малюнки до байки, читанка 4(3), дошка з записами.
Хід уроку

І. Організаційний момент.

Девіз уроку (на дошці):

Сторінки бережно гортаю, всі тексти швидко я читаю. Читати дуже я люблю і стисло текст перекажу.

ІІ. Перевірка домашнього завдання.

- Яке було домашнє завдання? (Навчитися виразно читати байку Л.Глібова "Вовк і Кіт", вміти читати в особах).

Читання байки учнями – конкурс на виразне читання.

Читання байки в особах.

- Хто найкраще прочитав? Чим сподобалося читання?

- Чого Вовк забіг у село? Від кого він хотів сховатися?

- Чому жодна порада Кота не підходила Вовкові?

- Що в поведінці Вовка особливо засуджується? Яка головна думка байки? Як ви розумієте прислів'я "Що посіяв, те й пожнеш"?

(Виставлення оцінок учням, кожна оцінка мотивується).

ІІІ. Підготовка до сприймання нового матеріалу.

- Діти, хто з вас пам'ятає, що таке байка? (Коротке оповідання чи вірш із повчальним висновком).

- На минулому уроці ви ознайомилися, а на сьогодні навчилися виразно читати байку "Вовк і Кіт". Хто автор цієї байки?

- Що ви знаєте про Леоніда Глібова?

- Перед вами портрет байкаря. Подивіться на дошку. Що означають числа?

Леонід Глібов (1827-1893), с.Веселий Поділ.

(Підсумовую відповіді учнів).

- Видатний український письменник Леонід Глібов народився в с.Веселий Поділ на Полтавщині, писав вірші, пісні, віршовані загадки, п'єси і байки. Байок Глібов написав аж 107.

- Які байки Глібова ви вже читали? ("Чиж і Голуб", "Коник-стрибунець", "Вовк і Кіт").

- Кого описує автор у образі тварин? (Під образами тварин автор розуміє людей).

- Для чого пишуть байки? (У байках висміюють все лихе, щоб люди не робили так).

- А тепер відгадайте загадки:

Ку-ку, ку-ку! – кричу я в лісі,

На зріст маленька, свитка сіренька.

(Зозуля).

(Показую малюнок)

Двійчаста і розгониста хода,

Іде – як цар до трона,

На голові – корона.

(Півень)

(Показую малюнок),

ІV. Повідомлення теми і мети уроку.

- Сьогодні ми ознайомимося з байкою "Зозуля і Півень", яку написав Л.Глібов, і навчимося виразно читати її.

V. Вивчення нового матеріалу.

1. Підготовка учнів до сприймання твору.

- Діти, чи розумієте ви значення слова "підлесливий"? (Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить у вічі одне, а має на думці інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось і за це його слухає, вихваляє).

- Отже, підлеслива людина, це та, яка догоджає кому-небудь надмірно, незаслужено, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні ми ознайомимось із значенням цього слова, прочитавши байку "Зозуля і Півень".

- А чи чули ви, як "співає" півень, зозуля? (Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує).

- А що роблять солов'ї, синички? (Соловейко виспівує гарні мелодії травневими ночами. У народі кажуть про тих, хто гарно співає, виспівує, як соловейко").

2. Перше читання твору.

Читаю байку "Зозуля й Півень".

- А зараз ви будете читати байку, але спочатку потрібно навчитися правильно читати слова, які зустрінуться у нашій байці.

Словникова робота.

На дошці слова:

Жалібненько, пшениченька, мерщій, безталанне, знічев'я,

Самостійне мовчазне читання байки.

Прочитайте байку про себе і скажіть:

- За що хвалили одні одного Півень і Зозуля?

- Чи відвертими, справедливими були ці вихваляння?

3. Повторне читання байки.

Читання байки вголос.

4. Робота над ідейним спрямуванням тексту.

- Якими ви уявляєте собі Півня і Зозулю? За що вони хвалили одне одного? Якими були ці вихваляння? (Нещирі, несправедливі вихваляння).

- Знайдіть у байці і прочитайте слова, в яких передано головну думку твору.

- Як ви розумієте прислів'я "Рука, як кажуть, руку миє"?

- Запам'ятайте це прислів'я і користуйтесь ним при нагоді у своєму житті.
Фізкультхвилинка

Лапки в боки, вгору вушка,

Скачуть білочки-подружки.

1, 2, 3, 4, 5 –

По гілках вони летять.

Кожен ранок на галяві

Роблять білки вільні вправи.

1, 2, 3, 4, 5 –

Люблять білочки стрибать.

5. Аналіз зображувальних засобів.

- Як звертаються тут дійові особи один до одного? Прочитайте, як Півень вихваляє спів Зозулі.

- Прочитайте відповідь Зозулі. З чим вона порівнює спів Півня?

(Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, братику – ласкаві і доброзичливі звертання).

- Якими словами вони характеризують "спів" один одного?

(Веселенько, жалібненько, тонесенький, милесенький голосочок – знову дуже ласкаво).

- Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу в Зозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому автор вибрав ці слова, а не інші, які характеризують дійсно гарний спів? (Тому, що нічого такого про їхній спів не можна сказати).

- Про що говорить автор таким чином? (Про підлесливість, нещирість персонажів).

- Як автор доводить це? (Порівняннями: виспівуєш, наче жар-птиця, як соловей).

- Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, а Зозулю з соловейком? Чи справедливі ці оцінки? (Ні).

- Чиїми словами автор передає правду в байці? (Словами горобця і автора).

- Які негативні риси зображені автором у байці? (Нещирість, улесливість, що принижують гідність людини).

- Які почуття висловив автор у байці? (Незадоволення, обурення).

6. Робота над виразністю читання байки.

- Як потрібно читати (з якою інтонацією) вихваляння Зозулі і Півня? (Нещиро, підлесливо). А як слова горобця? (Голосно, передаючи правду). Слова автора?

7. Читання байки в особах.

- Що потрібно, що прочитати цю байку в особах?

- Скільки осіб треба для читання байки? Хто саме? (Зозуля, Півень, Горобець, автор).

VI. Підсумок уроку.

- Що сьогодні нового дізналися на уроці?

- Яку байку прочитали?

- Яка головна думка байки?

- Яке прислів'я зустрічається в байці?

- Як ви його розумієте?

VII. Домашнє завдання.

- Навчитися виразно читати байку Л.Глібова "Зозуля і Півень". Підготуватись читати в особах. Хто має бажання і вміє гарно малювати, може створити малюнок до байки.

Використана література

1. Дорошенко С.І. Методика викладання української мови. – К., 1989.

2. Дорошенко С.І. Методика викладання української мови. – К., 1992.

3. Скіпакевич О.В. Легенди й перекази на уроках читання. Початкова школа. - №1, 1992.

4. Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. - №4, 1996.

5. Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст. Початкова школа. - №12, 1996.

6. Жовнір-Коструба С., Жовнір-Іватьо Н., Жовнір О. Читання і розвиток мовлення. Початкова школа. - №9, 1998.

7. Мартиненко В., Присяжнюк Н. Орієнтовний календарний план з читання для 2(1), 3(2), 4(3) класів. Початкова школа. - №10, 1998.

8. Савельєва С. Використовуючи усну народну творчість. Початкова школа. - №10, 1998.

9. Грицай М.С., Бойко В.Г., Дунаєвська Л.Ф. Українська народнопоетична творчість. – К., 1983.

10. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читанка 3(2). – К., 1997.

11. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читанка 4(3). – К., 1997.

[2] Жовнір-Коструба С., Жовнір-Іватьо Н., Жовнір О. Читання і розвиток мовлення. Початкова школа. - №9, 1998. – с.50.

[3] О.В.Скіпакевич. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст. Початкова школа. - №12, 1996. – с.17.

[4] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.308.

[5] Н.Ф.Скрипченко, О.Я.Савченко. Читанка 3(2). – К., 1997. – с.34.

[6] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.309.

[7] Методика викладання української мови (за редакцією С.І.Дорошенка). – К., 1989. – с.310.

[8] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.311.

[9] Мартиненко В., Присяжнюк Н. "Орієнтовний календарний план з читання для 2(1), 3(2), 4(3) класів. Початкова школа. - №10, 1998. – с.24.

[10] Там же.

[11] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.312.

[12] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.312-313.

[13] Мартиненко В., Присяжнюк Н. "Орієнтовний календарний план з читання для 2(1), 3(2), 4(3) класів. Початкова школа. - №10, 1998. – с.24.

[14] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.131-314.

[15] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.314.

[16] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.315.

[17] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.316.

[18] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.316.

[19] М.С.Грицай, В.Г.Бойко, Л.Ф.Дунаєвська. Українська народнопоетична творчість. – К., 1983. – с.243.

[20] Словник української мови. – К., 1973. – Т.4. – с.460.

[21] Легенди й перекази на уроках читання. Початкова школа. - №1, 1992. – с.15.

[22] М.С.Грицай, В.Г.Бойко, Л.Ф.Дунаєвська. Українська народнопоетична творчість. – К., 1983. – с.243.

[23] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.321.

[24] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.322.

[25] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.324.

[26] О.В.Сінкевич. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Журнал "Початкова школа". - №4, 1996. – с.21.

[27] Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читаннях. Початкова школа. - №4, 1996. – с.21.

[28] Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. - №4, 1996. – с.21.

[29] Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. - №4, 1996. – с.22.

[30] Там же.

[31] Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. - №4, 1996. – с.22.

[32] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.317-321.

[33] Методика викладання української мови (за редакцією професора С.І.Дорошенка). – К., 1989. – с.327-328.

[34] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.329.

[35] Методика викладання української мови (за редакцією С.І.Дорошенка). – К., 1989. – с.330.

[36] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.334.

[37] В.Мартиненко, Н.Присяжнюк. Орієнтовний календарний план з читання для 2(1), 3(2), 4(3) класів. Початкова школа. - №10, 1998. – с.24.

[38] Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.335.

[39] С.Савельєва. Використовуючи усну народну творчість. – Початкова школа. - №10, 1998. – с.50.

І. Вступ стор. 3

ІІ. Розвиток зв’язного мовлення на уроках
української літератури стор. 4-8

ІІІ. Розвиток зв’язного мовлення учнів на уроках
української мови стор. 8-15

ІV. Список використаних джерел стор. 16

ВСТУП

Виходячи з потреби мати національно свідомих,
висококваліфікованих, інтелектуально розвинених громадян, держава ставить перед освітніми закладами конкретні завдання, серед яких піднесення рідної мови, культури мовлення є найактуальніші.
„Рідна мова ,- зазначав відомий український вчений та педагог Іван Огієнко – посідає особливе місце серед засобів національного виховання. В мові одухотворяється весь народ і вся його Батьківщина. Поки жива рідна мова, до того часу живий і сам народ.”
Тому навчання і виховання юних поколінь рідною мовою є найпершою турботою освіти. Дитина прозріває, стає власне людиною насамперед завдяки материнській мові. Мова є головним рушієм культури. Якщо занепадає мова, то занепадає народ.
Почуття національної гідності, значною мірою ґрунтувалося на пошануванні рідної мови, що є початком вільної думки та вільної людини. Ось чому без знання рідної мови дитина ніколи не усвідомить ні рідної культури, ні рідної віри і, що особливо важливо, буде бажати жити в незалежній державі.
Знання рідної мови, культури, історії сприяють не тільки вихованню моральної, національно свідомої особистості, а й інтелігентної людини.
Виховання починається з рідної мови, її систематичного вивчення, застосування та плекання на основі рідної мови у школярів найефективніше формується національна психологія, характер, світогляд, свідомість.
Одним із своїх головних завдань, які ставлю перед собою при вивченні української мови та літератури – це розвиток зв’язного мовлення школярів, а також формування духовного світу учнів за допомогою художнього слова.
Зв’язне мовлення належить до складних і багатогранних мовних явищ. Воно здійснюється у двох формах – усній і писемній. Кожна з них має свої особливості. Усній формі зв’язного мовлення властиві інтонація, міміка й жести, певний темп, високий ступінь автоматизованості, безпосередній контакт зі слухачем, синхронність, своєрідні структура, мовні засоби.
Кінцева дидактична мета розвитку зв’язного мовлення –
Озброїти учнів прийомами роботи над текстом, навчити їх докладно, стисло викладати тексти різних типів мовлення.

РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Мовлення людини, за екзистенціальною онтологією, є її буттєвісною рисою. „ Екзистенціально-онтологічний фундамент мови є мовлення”, - стверджує М.Райдеггер у праці „Буття і час”, вважаючи, що через мовлення людині в її існуванні починає відкриватися буття, У мовленні є дві сторони: казання і мовчання. У мовленні є три втілення: внутрішнє, усне, писемне.
Внутрішнє мовлення є максимально згорнуте, скорочене. Писемне – максимально розгорнуте, формально більш завершене. Писемне – найбільш розгорнуте і тому те, що випускається з усного мовлення, мусить бути згадане в писемному мовленні. Виходячи з цього, можна проаналізувати проблему розвитку учнівського мовлення на уроках мови та літератури.
Передовсім слід розвивати внутрішнє мовлення дитини: те, про що вона мовчить , - найголовніше, бо є джерелом будь-якого усного чи писемного мовлення. „Щоб уміти мовчати, присутність повинна мати що сказати, тобто володіти власною і багатою розімкнутістю самою себе”. Усне мовлення учням наочно показує необхідність будувати – і за змістом, і за структурою – своє висловлювання ( повідомлення, відповідь на питання, репліку в дискусії) таким чином, щоб воно стало завершеним.
Розвиток зв’язного мовлення можна розглядати як перехід від максимального згорнутого внутрішнього мовлення для себе, в максимально розгорнуте писемне мовлення, мовлення для іншого, яке вимагає від дитини найскладніших операцій довільного складання смислової тканини.
Із системою роботи над усним розвитком мовлення тісно пов’язано вивчення мови художнього твору, адже йдеться також про мовлення автора та його героїв, про діалог читача з художнім текстом. Розвиток мовлення учнів і дослідження мови художнього твору – два взаємопов’язані процеси. Виявивши увагу до власного мовлення, школяр з більшим розумінням поставиться до художнього тексту; відчувши і осмисливши красу мистецького слова, він і несамохіть, і усвідомлено застосовуватиме різні типи виражальних засобів та безпосередньо вирази письменника.
Складовою частиною розвитку зв’язного мовлення учнів є мовлення вчителя, яке є зразком для виховання й місточком для найповнішого сприймання ними мови художнього твору. Специфіка завдання, яке стоїть перед вчителем, полягає в перевазі розвитку мовлення художнього стилю. Однією з особливостей художнього стилю є застосування в ньому елементів усіх інших стилів.
Для роботи з розвитку мовлення учнів використовую такі способи:
• читання художніх текстів українських письменників;
• спостереження за мовою художнього твору;
• активні форми роботи з мовою художнього твору;
• мовлення вчителя;
• монологічне мовлення учня;
• діалогічне мовлення учня;
• активні форми роботи учня з мовою власних творів.
Читання художніх текстів є найголовнішим способом роботи над розвитком свого власного мовлення. Сила впливу мистецького слова є всебічною. Читаючи високохудожній твір, учень перебуває під впливами: естетичним, інформативним, морально-естетичним, психологічним, мовленнєвим. Коли школяр читає художній текст, він промовляє його подумки. Скільки він читає твір – стільки він говорить мовленням автора. Тому найкращий спосіб розвитку мовлення – це читання.
Так, вивчаючи творчість Т.Г.Шевченка, учні знайомляться з літературною мовою, вдосконалюють свій словниковий запас.
Знайомлячись із творами І.Франка, учні пізнають багато діалектних слів, які були притаманні українцям саме на Західній Україні. Працюючи над творами Нечуя-Левицького, учні знайомляться із звичаями, побутом, традиціями українців.
Під впливом творів українських письменників, у школярів формується свій світогляд, своя точка зору на різні проблеми, вони вчаться на прикладах героїв, як розв’язувати конфліктні ситуації, як цінувати в житті головне.
У своїй практиці розвитку зв’язного мовлення учнів використовую такі форми роботи з мовою художнього твору:
• виписування цитат з їхнім тлумаченням(наприклад, виписати уособлення з вірша О.Олеся „Айстри ” й запропонувати їхнє тлумачення)
• дослідження творчої лабораторії митця: зіставлення остаточного тексту з його рукописними варіантами.
• словникова робота. Наприклад, робота над словами з драми-феєрії Л.Українки „Лісова пісня”:
цнотливий – чистий; ізвор – дике місце в горах;
літавиця – міфічна жіноча постать, що спокушає чоловіків. облада – володіння;
спір – прибавка врожаю.
• зіставлення авторського мовлення з мовлення з мовленням іншого письменника. Наприклад, визначити риси індивідуального стилю, зіставити синтаксичну структуру речень В.Стефаника та І. Нечуя-Левицького.
• наукове узагальнення – після цілеспрямованого спостереження за мовою художнього твору.
Розвиток зв’язного мовлення становить постійний процес, що плине протягом життя людини, процес оволодіння мовленням та його механізмами, в безпосередньому зв’язку з духовним становленням особистості, збагаченням її внутрішнього світу. У своїй роботі я використовую такі напрямки роботи над розвитком мовлення учнів:
1. Словникова, фразеологічна робота з текстом художнього твору і літературною критикою.
2. Навчання школярів різноманітним видам та жанрам монологічних висловлювань на літературні теми – від переказу до індивідуальних творчих висловлювань.
3. Організація мовленнєвої діяльності школярів у процесі діалогічного спілкування.
4. Створення мовленнєвих ситуацій, які стимулюють розвиток мовлення школярів на діяльнісній основі.
5. Активізація між предметної взаємодії на уроках літератури в аспекті мовленнєвої діяльності.
Так, при вивченні творчості Антонечка-Давидовича (оповідання „Слово матері”) є можливість пов’язати між собою два предмети: мову та літературу. Діти аналізують діалог між матір’ю та Іваном. Учні вважають, що героєві слід було б інакше привітатися з матір’ю. Домислюють діалог. Роблять висновок, що твір нікого не залишає байдужим, вчить бути чуйними, добрими, відповідальними. Відчувають, що хлопець збагнув мудрість материних слів і серцем відчув, що зарозумілі пани для нього духовно зовсім чужі. Святі материні слова допомогли хлопцеві не збочити з правильної стежки, вибрати свій шлях у житті, бо справжнє щастя у повазі людей до тебе, чесному твоєму імені.
Для повного розвитку зв’язного монологічного мовлення використовують такі види висловлювання:
1. Репродуктивне висловлювання відтворювальні й творчі перекази художнього тексту, перекази статей підручника.
2. Продуктивні висловлювання:
а) усна розгорнута відповідь, повідомлення, доповідь. Наприклад, усна розгорнута відповідь на питання: „Що таке дружба?”, декламування власного твору, складання казок, віршів. Хочеться навести приклад складеною учнем 8-го класу байки.

Троянда і шипшина
Одного сонячного ранку
В садочку біля ганку
Балакали Троянда і Шипшина,
Немов дві дівчини-дитини.
Одна – красуня молода –
Своєю вродою пишалась,
Сама собою милувалась.
Шипшина – дівчина цнотлива,
Непоказна, сором’язлива
Свої ховала пелюстки
Та червоніла потайки.
Троянда їй таке сказала:
Немає кращої, ніж я!
А восени усе зів’яло,
Заснула втомлена земля.
Шипшина знітилась тихенько,
Притислась мовчки у куток...
Дозріли ягоди гарненькі –
Увесь прикрасили садок...

Буває зовні красота,
Але в душі лиш пустота,
А інший вродою не вдався
Та все ж людиною зостався.
Створені учнями байки засвідчують про вміння визначати моральні проблеми, аналізувати їх, робити висновки.
б) Літературний огляд, критичне „Слово про письменника”, де учні самостійно добирають матеріал про письменника.
в) Мистецтвознавче: розповідь про твір мистецтва (кінофільм, виставку). Наприклад, створюють режисерський коментар до кінофільму „Тіні забутих предків”(10 кл.) або до вистави „Гроші”(8 кл.).
Розвиток монологічного мовлення пов’язаний із розвитком діалогічного мовлення. На уроках літератури учень вчиться діалогічному мовленню, аналізуючи діалоги літературних героїв.
Наприклад, читаючи повість Нечуя-Левицького „Кайдашева сім ,я” (10 кл.) учні аналізують діалогічне мовлення героїв: батька й синів, невісток і свекрухи. Роблять певні висновки, доводять, чому сварки в родині не припиняються, що є причиною непорозумінь між батьками й дітьми. Аналізуючи дії, мову літературних героїв, учні роблять висновки для себе.
Усвідомлення художніх творів регулюється емоційною та розумовою сферою діяльності людини. Література відіграє провідну роль у формуванні ідеалу.
Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратись на єдність усної і писемної форм. Адже обидві вони, не дивлячись на ряд особливостей, тісно зв’язані між собою. У них спільні комунікативна функція, словниковий склад, однакові граматичні закономірності. А в монолозі, як усному, так і писемному, спільних рис особливо багато. Адже він займає між усною і писемною мовою проміжне місце.

РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Процес формування в учнів мовленнєвої компетенції під час вивчення синтаксису потребує від вчителя розв’язання низки проблем:
дати учням певну суму знань з української мови, що стала б основою для вироблення наукового світогляду, а також мовленнєвих умінь і навичок;
навчити школярів користуватися багатствами мовних засобів, сприяючи постійному поповненню словникового запасу;
удосконалення вміння і навичок учнів використовувати однорідні члени речення, звертання, вставні слова у своєму мовленні, забезпечуючи високий рівень мовної культури.
Цей процес має успіх за умови систематичної і цілеспрямованої роботи, що передбачає активну мовну діяльність учнів на основі різних видів вправ, які сприяють формуванню умінь висловлювати власні думки (усно і письмово). За методикою М.Пентилюк „Конструювання речень, робота над текстом”.
Використовую завдання для учнів такого типу:
Моделювання – дослідження синтаксичних конструкцій через побудову і вивчення їх моделей.
За поданим початком скласти речення просте з однорідними членами речення і складне:
і розсміялись ( просте з однорідним=)
Учні переглянулись
, і клас заповнила тиша ( складне)

Реконструювання – перебудова синтаксичних конструкцій ( заміна мовних одиниць синонімічними (гніздо орла – орлине гніздо. Я йду до школи – йду до школи).
Творче реконструювання – поширення речення однорідними членами речення, вставні речення, вставні слова, словосполучення, звертання.
Щоб утвердитися у позиції учня, навчитися вчити себе самого, школяреві потрібно іноді зайняти позицію вчителя. Практикую такі завдання: „навчи інших виконувати цю вправу, вияви помилки”.
Важливість навчання учнів таких видів мовленнєвої діяльності, як аудіювання (слухання і розуміння) та читання ( вголос і мовчки) зумовлена життєвою необхідністю, постійно зростаючим потоком інформації і потребою орієнтуватися в ній.
Зазначу, що такі види мовленнєвої діяльності, як аудіювання і читання, будучи психофізіологічними процесами, мають схожість і відмінність. Схожість виявляється на рівні інтелектуальних процесів (аналіз і синтез), порівняння, узагальнення і т.п., а відмінність – на рівні умов подання і сприймання.
Основною метою читання і слухання є сприймання і розуміння тим, хто читає(слухає), змісту тексту; тобто сприймання мовлення (тексту) у звичайних умовах спілкування можна визначити як „смислове сприйняття”. Розуміння під час слухання і читання – складний процес. Психологи виділяють кілька рівнів розуміння, серед них такі, як рівень розуміння слів, словосполучень, речень; рівень розуміння загального змісту тексту; рівень розуміння загального змісту і деталей тексту; рівень розуміння емоційно-оцінної інформації та ін.
Питання теорії і практики навчання аудіювання в школі знайшли своє відображення в дослідженнях В.Андросюка, який вивчав особливості розуміння наукового тексту; М.Антонюка, де подано порівняльну характеристику розуміння учнями мовленнєвої інформації залежно від способу її сприймання; І.Гудзик , яка обґрунтувала потребу навчати школярів аудіювання на уроках української мови, розробила систему вправ для навчання учнів початкових класів розуміння усного мовлення; С.Цінько , що створила систему роботи з розвитку в п’ятикласників аудіативних умінь на уроках рідної мови.
Як стверджують дослідники проблеми навчання слухати-розуміти, робота з формування навичок і вмінь говоріння чи конспектування виявляється малоефективною через недостатню сформованість умінь і навичок аудіювання.
Слухання-розуміння є основою спілкування, тому саме з нього починається оволодіння усною комунікацією ( як необхідна умова спілкування аудіювання забезпечує успіх в опануванні усного мовлення).
Зауважу, що однією зі специфічних особливостей формування вмінь слухати-розуміти є робота над аудіо текстом як єдиним смисловим і синтаксичним цілим.
Будучи багато аспектною проблемою , навчання аудіювання включає, з одного боку, формування вмінь розрізняти особливості звучання слова ( звук, наголос), інтонацію речення, з іншого – вміння слухати і розуміти зв’язне висловлювання, діалог (зміст, емоційне забарвлення тощо). Тому тексти для аудіювання повинні відповідати віковим особливостям та інтересам учнів, мати нескладний сюжет, являти собою зразки різних видів (монолог, діалог), стилів, типів і жанрів мовлення, а також мати надлишкові елементи інформації.
Експериментально доведено (В.Ільїна, З.Кличникова), що в мовленнєвій діяльності у звичайних умовах спілкування увага, як правило, зосереджена на змістовому аспекті того, що ми сприймаємо або про що говоримо. Тим часом мовні особливості й сам процес мовлення зазвичай не усвідомлюються або усвідомлюються частково.
Як стверджують психологи ( Г.Костюк, Д.Ніколаєнко та ін.), діалогічна форма мовлення сприймається легше, ніж монологічна, яка потребує добре розвиненої слухової пам’яті, високого рівня розвитку вірогідного прогнозування, логічного мислення. Під час сприймання усного монологічного мовлення, яке має швидкий темп звучання, виникають значні труднощі у слухачів.
Отже, оцінюючи вміння сприймати почуте, слід виходити з того, що лише за умови розуміння не менш як 90% наявної в аудіо касеті фактичної інформації, основної думки, визначення причинно-наслідкових зв’язків, зображально-виражальних засобів можна виставити учневі бали високого рівня.
Відомо, що у процесі комунікації мовлення охоплює три аспекти: повідомлення, вираження і спонукання. Від того, наскільки гармонійно вони поєднуються, залежить розуміння усного мовлення. Передусім ці три аспекти знаходять своє вираження у специфічних особливостях будови текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення.
Важливою психологічною особливістю слухання (аудіювання) є його одноразовість, не повторюваність у звичайних умовах спілкування. Тому вчені розрізняють продуктивне і репродуктивне слухання. Для репродуктивного слухання, на відміну від продуктивного, характерною є повторюваність інформації. Але на уроках української мови слід дбати про те, щоб більше часу відводилося для продуктивного слухання, тобто дбати про природність ситуації спілкування. До репродуктивного слухання слід вдаватися тоді, коли школярам доводиться переказувати ( докладно, стисло чи вибірково) тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення.
Види вправ:
вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви ( семикласники слухають початок розповіді, опису і т. Ін., а потім пропонують свій варіант закінчення розповіді, після чого вчитель знайомить їх з авторським варіантом);
вправи на визначення логічної послідовності дій ( наприклад, послухати запропонований учителем текст, розказати в логічній послідовності про дії героїв; розглянути малюнки і визначити розміщення їх у потрібній логічній послідовності та ін.);
вправи на розуміння основної думки ( скажімо, визначити у двох почутих текстах основну думку; дібрати з поданих ( або придумати) заголовки);
вправи, спрямовані на формування аудіативних умінь ( спостереження й аналіз мовних засобів у почутих повідомленнях різних типів, стилів і жанрів мовлення; обґрунтувати доцільність ужитих мовних засобів у певному висловлюванні, визначити причиново- наслідкові зв’язки тощо);
оцінно-контролювальні вправи (мають на меті формувати вміння робити висновки з почутого; висловлювати власні думки щодо сприйнятого; перевіряти правильність власних припущень, висунутих на початку слухання та ін.).
Або як приклад вправи на порівняння. Такі вправи сприяють формуванню вмінь знаходити спільне й відмінне в текстах різних функціональних стилів, кращому засвоєнню, закріпленню певного матеріалу. У методиці рекомендується зіставляти два або більше текстів на одну й ту саму тему, але різних за метою й сферою використання. Досить ефективним є метод порівняння і під час засвоєння відомостей про інтонаційне оформлення усного та писемного мовлення.
Так, під час вивчення синтаксису, порівнюючи тексти різних типів і стилів мовлення, учні доходять висновку про взаємозалежність між інтонаційними й пунктуаційними вміннями й навичками як в усному, так і в писемному мовленні.
Прочитати подані тексти. Визначити тему першого. Яка тема другого тексту? Який з них можна використовувати в художній літературі, а який – у публіцистичному стилі? Що спільного і що відмінного між ними?

Батьківський двір
Не можна ніколи забувати найріднішого, найтеплішого батьківського двору, рідного лісу з його тендітними молодими берізками, кремезними дубами, першими весняними пролісками, першими осінніми опеньками, солодкими полуницями, дорогим кожному веселим щебетом птахів, що знову повертаються до рідних гнізд.
Тут найкраще місце на землі. Тут, де ви почали ходити, говорити, вчитися справедливості, доброти, де посадили першу квіточку, де виростили перше деревце, де побачили першу веселку, де почули спів жайворонка в небі. (В.Цимбалюк).

Земля дитинства, стежка ранньої юності
Кому не снилися вони в далеких мандрівках, хто не відчував їхнього поклику, чия чутлива душа не прагла повернутися на схилі літ у чарівну казку дитинства.
Повернення до дитинства ще не означає тужіння за старим – у даному випадку ми вкладаємо в це поняття глибший зміст: причетність до землі, де народився, збереження кращих родовідних традицій, синівського обов’язку. Ці поняття виросли не на голому ґрунті, вони мають цілком окреслені береги. І один з них – дитинство.
Можна навести чимало складників, з яких формується комплекс високих рис громадянства. Але один з найзнаменніших, безперечно, є батьківський поріг (В.Скуратівський).
Читання як вид спілкування передбачає наявність здебільшого трьох компонентів: автор-текст-читач. Тому розуміння тексту залежить не тільки від характеристик самого читача, а й від особливостей тексту.
На сприймання тексту впливають різноманітні чинники – соціально-психологічні, лінгвістичні, емоційні. Для сприймання навчального тексту першочергове значення має вік учня, рівень його культури тощо. Так, на розуміння тексту наукового стилю мовлення впливають ступінь близькості системи понять, що розкриваються в тексті, знання читачем великого контексту і підтексту; спрямованість уваги читача; особливості його пам’яті,
мислення та уяви; ступінь володіння технікою читання. Адже на успішність сприймання також впливають і властивості самого тексту, його логіко-композиційна структура, мовна доступність. За читанням уголос можна робити висновки про глибину розуміння сприйнятого тексту.
Навчати учнів прийомів сприймання і розуміння навчальних текстів можна двома шляхами: у процесі взаємодії учня і вчителя, як правило, в умовах колективної роботи класу; в процесі самостійної роботи школярів з підручником без безпосередньої участі вчителя.
Можна застосовувати такі види роботи:
вибіркове читання тексту за конкретним завданням;
знаходження в тексті відповідей на запитання;
заміна наведених у тексті прикладів своїми чи дібраними з додаткових джерел;
формулювання учнями запитань (репродуктивного характеру) за матеріалами навчального тексту;
складання простого і складного планів;
усне переказування текстів;
письмове відтворення частин тексту та ін.;
змістове групування матеріалу ( виділити основну думку, переходи від однієї думки до іншої);
поділ тексту на частини і добирання заголовків до кожної з них;
зіставлення структури тексту з планом, поданим учителем;
складання плану прочитаного навчального тексту (варіанти: план із питань із прикладів, план у вигляді графічної схеми – це залежить від змісту матеріалу і характеру тексту);
побудова складного плану ( розповідні, питальні, називні речення);
складання таблиці на основі тексту (або можливий варіант – заповнення готової форми таблиці, самостійне виділення і заповнення граф таблиці; ця робота може ускладнюватися – на основі тексту одного параграфа, декількох тощо);
вибіркове і стисле переказування прочитаного тексту.
Серед прийомів роботи над сприйманням змісту навчальних текстів одним з основних, на мою думку, є аналіз тексту. Цей вид роботи розпочинається з визначення його теми, що розпадається на низку підтем, кожна з яких, у свою чергу, може мати свої мікротеми і т. Ін. Тому серед вправ чільне місце відводиться таким, які передбачають передусім навчити учнів визначити тему всього тексту, ділити її на закінчені смислові відрізки. У кожній закінченій частині тексту (висловлюванні) школярі визначають підтему, формулюють його основну думку, виділяють головне і другорядне, з’ясовують смислові зв’язки. Ця робота пов’язана із складанням плану, її потрібно проводити під час повторного читання, коли зміст тексту в цілому вже сприйнято. Добір заголовків до виділених частин тексту, запис плану і перечитування його є етапом синтезу. Формування вміння складати план забезпечує певною мірою реалізацію діяльнісної змістової лінії чинної програми з рідної мови, а саме: вчить проводити аналіз і синтез, абстрагувати й узагальнювати, конкретизувати, відділяти головне від другорядного тощо. Навички складання плану потребують уміння акумулювати в декількох словах основний зміст повідомлення в цілому.
Цікавий матеріал, спрямований на навчання учнів сприймати і розуміти наукові тексти, подано в дослідженні Л.Доблаєва, який стверджує, що читач по-справжньому осмислює текст тоді, коли він починає усвідомлювати інформацію не тільки ту, яка лежить на поверхні тексту, а й ту, що випливає із зв’язків і співвідношень викладених наукових фактів. Таке читання супроводиться висвітленням прихованих запитань, які за умови уважного читання можна знайти в певних ситуаціях тексту. Л.Доблаєв доводить, що такого глибокого читання можна навчити, озброївши учнів прийомами „само постановки питань до тексту”. Цей прийом забезпечує високий рівень розумової діяльності, оскільки учні при цьому повинні виконати три складні операції: а) відшукати в тексті ситуацію прихованого запитання; б) сформулювати запитання; в) знайти відповідь на нього.
Безумовно, не можна навчити виконувати три операції одночасно. В підручнику передбачено показати на першому етапі відмінність між двома видами запитань, які можна поставити до навчального тексту, - звичайним запитанням (на відтворення прямої інформації тексту) і прихованим запитанням (на яке відповіді немає, але інформація для нього в тексті є або інформацію потрібно шукати в іншому).
Мета другого етапу – навчити бачити в тексті ситуацію прихованого запитання. Для цього можна використати два прийоми: а) вчитель читає вголос текст і сам показує ситуацію прихованого запитання; б) вчитель читає вголос текст, клас стежить за читанням тексту за підручником, а місце прихованого запитання вказують учні; таку роботу можна провести у вигляді гри „Стій”. Учитель зупиняє читання і формулює приховане запитання. Систематичне повторення цієї вправи дає змогу виробити в школярів уміння бачити в сприйнятому тексті ситуацію запитання.
До третього етапу потрібно підходити, якщо учні навчилися вже вловлювати ситуацію прихованого запитання. Завдання цього етапу – формулювання запитання. Основні способи формування цього вміння – постановка запитання вчителем як зразка і спонукання школярів до самостійної постановки запитань.
Як показують дослідження, систематичне і цілеспрямоване формування в учнів навичок з розвитку зв’язного мовлення на уроках рідної мови та літератури – один із резервів удосконалення мовної та мовленнєвої підготовки учнів, готовності учнів до виступів та дискусій на різноманітні теми. Робота з розвитку мовлення надає учню можливість виявити свої творчі здібності в красному мовленні.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Х у т о р с к о й А. Современная дидактика. – Санки-Петербург –Москва –Харьков – Минск, 2001
2. В а р з а ц ь к а Л. Навчання мови та мовлення на основі тексту. – Кам ,янець- Подільський: Абетка, 2001. – 111 с.
3. М е л ь н и ч а й к о В. Лінгвістика тексту в шкільному курсі української мови. –К.: Радянська школа,1986. -166 с.
4. Д о н ч е н к о Т. Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу у 5-9 класах: Посібник. –К.: Форум, 2002. -175 с.
5. С т е л ь м а х о в и ч М. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4-8 класах: Посібник. – К.: Рад.школа, 1981. – 136 с.
6. С т е л ь м а х о в и ч М. Українська народна педагогіка. – К.: Інститут змісту і методів навчання, 1997.
7. У ш и н с ь к и й К. Твори: У 6 т. –К., 1952-1955.
8. Ц и м б а л ю к В. Як навчити учнів писати твори. –К., 1970.

3
Вступ

Метод навчання — взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток.
У вузькому значенні метод навчання є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчаючу, виховну і розвиваючу. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, психологічний, педагогічний аспекти. Складовою методу навчання є прийом навчання.
Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу.
Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він повноцінніший та ефективніший.
Методи навчання класифікують на загальні (можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних предметів) і спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути використані при викладанні інших предметів).
За іншою класифікацією їх поділяють на: методи готових знань (учні пасивно сприймають подану викладачем інформацію, запам'ятовують, а в разі необхідності відтворюють її) і дослідницький метод (передбачає активну самостійну роботу учнів при засвоєнні знань: аналіз явищ, формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, самостійне формулювання висновків), який найбільш повно реалізується в умовах проблемного навчання.

1. Методи навчання та їх класифікація
Залежно від походження інформації виділяють: словесні, наочні та практичні методи; від мети: методи здобуття нових знань, метод формування умінь і навичок, метод застосування знань на практиці, методи творчої діяльності,
4
методи закріплення знань, умінь і навичок, методи перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок.
Досить розгалуженою є класифікація методів навчання за особливостями навчально-пізнавальної діяльності учнів, яку складають:
— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний) метод: викладач організує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам'ятовування її;
— репродуктивний: викладач дає завдання, у процесі виконання якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразком;
— проблемного виконання: викладач формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошуку (учням подається своєрідний еталон творчого мислення);
— частково-пошуковий.(евристичний): викладач формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднання репродуктивної та творчої діяльності учнів);
— дослідницький: викладач ставить перед учнями проблему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела інформації, прилади, матеріали тощо.
Залежно від особливостей викладання та учіння, в яких поєднуються методи викладання (діяльність викладача) з відповідними методами учіння (діяльність учнів):
— інструктивно-практичний метод викладання і продуктивно-практичний метод учіння. Викладач інструктує учнів словесними, наочними або практичними способами, як виконувати певні практичні дії; учні за допомогою вправ відшліфовують різні уміння і навички;
— пояснювально-спонукальний метод викладання і частково-пошуковий метод учіння. Викладач частину навчального матеріалу подає в готовому вигляді, іншу частину — через проблемні завдання; учні засвоюють навчальний матеріал як за допомогою репродуктивного, так і творчого, дослідницького методу;
5
— спонукальний метод навчання і пошуковий метод учіння. Викладач ставить перед учнями проблемні питання і завдання, організовуючи їх самостійну діяльність; учні самостійно здобувають і засвоюють нові знання в основному без допомоги викладача.
Беручи за основу логіку побудови навчального матеріалу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні методи; логіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивні; характеру пізнавальної діяльності — ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи; ступінь самостійної роботи учнів у процесі навчання — подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учнів (наприклад, бесіда, дискусія тощо), методи самостійної роботи учнів; спосіб вирішення пізнавального завдання — емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) методи. Досить широко в педагогіці почали використовувати методи проблемного і програмованого навчання.

2. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
До цієї групи належить сукупність методів (словесні, наочні, практичні), спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок.
Словесні методи навчання. Головна їх особливість у тому, що інформація подається учням через слово викладача, а сприймання її здійснюється у процесі слухання її. Усю їх різноманітність іноді зводять до двох методів: евристичного (запитального) — бесіда; та акроматичного (викладального) — пояснення, розповідь, лекція, інструктаж, робота з підручником.
Бесіда — діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати раніше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу.

6
Метод бесіди реалізується за допомогою запитань — відповідей. Якщо запитання мають тільки інформаційний характер (“Що?”, “Де?”, “Коли?”), бесіда є повідомлюючою.
Розрізняють кілька типів пояснень: причинні, які виявляють причини певного явища, події, факту (наприклад, пояснення передумов різних історичних подій, причин виникнення фізичних, хімічних та інших явищ тощо); генетичні, що розкривають передісторію явищ; закономірні, які розшифровують зміст закономірних зв'язків, конкретних виявів закону; структурні — розкривають будову об'єкта, взаємодію його елементів (наприклад, пояснення будови машин, приладів, механізмів); функціональні — допомагають усвідомити специфіку функціонування об'єкта (наприклад, пояснення дії приладу, машини).
Розповідь — образний, динамічний, емоційний виклад інформації про різні явища і події.
Характеризується відсутністю взаємних питань між викладачем та учнями, незначною тривалістю (10—12 хв.), доступною формою викладу. Викладач може використовувати цитати, резюмування, наочні засоби, яскраві образні приклади, зіставлення.
Розрізняють три типи розповіді: розповідь-вступ (використовують перед вивченням нової теми для стимулювання та актуалізації опорних знань), розповідь-викладання (пояснення), розповідь-завершення (проводять після пояснення або вивчення теми з метою узагальнення вивченого, підбиття підсумків).
Лекція — інформативно-доказовий виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу.
Структура лекції є наслідком творчості вчителя. Проте доцільно передбачити: вступ (чіткий, короткий, виразний виклад вихідних позицій, можливе використання яскравих фактів, суперечливих ситуацій); виклад основного змісту (послідовне, адаптоване до рівня сприйняття викладення матеріалу); висновок (коротке узагальнення або яскрава цитата, що підбиває підсумок).
Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі вказівки (рекомендації) щодо виконання дії.
7
Поділяється на вступний, поточний і заключний. Вступний інструктаж проводять перед початком самостійної роботи учнів, щоб довести до них мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж проводять у процесі самостійної роботи. Розрахований він на допомогу окремим учням.

3. Наочні методи навчання
До наочних методів навчання належать: ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.
Метод ілюстрування — оснащення ілюстраціями статичної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін.
Метод демонстрування — показ рухомих засобів наочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо.
Можливий показ учням різноманітних наочних об'єктів — реальних предметів (безпосередня наочність) та їх зображень (опосередкована наочність).
За критерієм взаємодії учня з об'єктом наочності вона може бути споглядальною та дієвою. Споглядальною наочність є тоді, коли учні під керівництвом учителя спостерігають, розглядають об'єкти в натурі або в зображеннях; дієвою є наочність — коли пізнають об'єкти, діючи: виготовляють (моделі, карти, діаграми, таблиці), спостерігають і виготовляють різні предмети й матеріали в навчальних майстернях, кабінетах, лабораторіях тощо. Поєднуючи споглядання з дією, наочність допомагає засвоювати знання глибше й повніше, ніж спостереження без праці.
За критерієм відображення засобами наочності дійсності їх поділяють на такі види:
1. Натуральні об'єкти — рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін. Конкретність, повноту, багатогранність натуральних об'єктів не можуть замінити штучні зображення. Але використання на уроках натуральних об'єктів не завжди можливе.
8
2. Зображальні (образно-опосередковані) засоби — навчальні картини, репродукції художніх картин, макети, муляжі та ін. Цінність їх у тому, що вони в яскравій образній формі відображають складні предмети і явища. При їх використанні необхідно звертати увагу на внутрішню суть зображень, маючи на меті навчити учнів читати картину, бачити головне в ній (ідею, основний зміст). Так само слід спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки й особливості предметів, представлених у вигляді макетів, муляжів, скульптур (загальна структура предмета, основні його частини, взаємозалежність між ними).
3. Схематичні засоби — географічні, топографічні, історичні карти, схеми, малюнки, діаграми, графіки тощо. Вони відображають дійсність в умовних, символічних і графічних формах, схематично, але чітко показують кількість та просторові відношення між окремими елементами відображуваних явищ, зв'язки й залежності між різними сторонами об'єкта.

4. Практичні методи навчання
Використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідні роботи.
Вправи — цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь.
Їх особливості залежать від змісту і дидактичної мети навчання. За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяють на усні, письмові, графічні, технічні. Усні вправи широко застосовують при викладанні всіх предметів: усна лічба на уроках математики, усні вправи з мови, розповідь з історії, літератури, опис у географії, фізиці тощо. Письмові вправи виконують при вивченні різних предметів, найчастіше — мови та математики. На уроках з мови учні виконують різні види переписування, диктанти, стилістичні вправи, творчі роботи та повідомлення. При виконанні графічних вправ учні виражають свої знання зображальними засобами — малюванням і кресленням.

9
Лабораторні роботи — вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.
Вони є одним із видів дослідницької самостійної роботи учнів, здійснюваної за завданням учителя в спеціально пристосованому приміщенні (лабораторії), де є необхідне обладнання (прилади, столи, витяжні шафи та ін.). Така робота сприяє поєднанню теорії з практикою, виробленню вмінь працювати з приладдям, опрацьовувати, аналізувати результати вимірювань і науково обґрунтовано оцінювати їх. Лабораторні роботи проводять як в ілюстративному (учні у своїх дослідах відтворюють те, що було попередньо продемонстровано учителем або прочитано в підручнику), так і в дослідницькому плані (учні самі вперше виконують поставлене перед ними пізнавальне значення й на основі дослідів самостійно приходять до нових висновків).
Практичні роботи — застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих.
Вони передбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). За своєю метою й завданнями аналогічні лабораторним роботам. Під час вивчення деяких навчальних предметів застосовують термін “лабораторно-практичні роботи” (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності учнів, формуванню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостержливості й аналізу явища. Зміст і прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них учитель вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного застосування знань).
Графічні роботи —- відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках із натури. Виконують за завданням і під керівництвом учителя. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання.
10
5. Засоби навчання
Ефективність використання методів навчання в сучасній школі значною мірою обумовлене наявністю матеріально-технічних засобів.
Засоби навчання —допоміжні матеріально-технічні засоби з їх специфічними дидактичними функціями.
Технічні засоби навчання — обладнання й апаратура, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.
Залежно від дидактичного призначення використовують як джерело знань посібник для самостійної роботи, засіб ілюстрації, повторення та систематизації. Застосовують як окремо, так і в комплексі — одночасно або послідовно поєднують різні за навчальними й виховними можливостями засоби перед поясненням, під час пояснення чи повторення навчального матеріалу.
Екранні засоби. До них належать транспаранти, діапозитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.
Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефективним завдяки своїм високим демонстраційним властивостям: фронтальності, контрастності, яскравості тощо. Інформацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об'єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.
Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зображувальний матеріал, будуються на зображеннях. Основою зорового ряду в них є малюнок.
Діафільми — своєрідна екранна розповідь, що передбачає сюжетну організацію матеріалу, діапозитиви — окремі ілюстрації певних явищ, пов'язаних лише методичним задумом, а не сюжетом.
Проектування кадрів діафільму, діапозитивів забезпечує крупноформатне, чітке, яскраве зображення, що полегшує сприйняття матеріалу, дає яскравіше уявлення про предмет, явище, ситуацію. Екран, що світиться, концентрує увагу учнів на зображенні, розвиває спостережливість, стимулює пізнавальну
11
діяльність. Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику їх використання у навчальному процесі.
Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образотворчий матеріал.
Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкованих засобів, що належать до зорової наочності. Вони забезпечують довготривале, не обмежене у часі експонування мовного матеріалу, дуже прості у використанні.
Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й його групування, систематизацію. Дидактична функція демонстраційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. їх найчастіше використовують при вивченні складних тем.
Демонстраційні картки подають матеріал частинами, відображають одне й те саме явище багаторазово, полегшуючи запам'ятовування конкретного матеріалу.
Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасети є головними засобами слухової наочності. Сприяють виробленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. Покликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування. При їх компонуванні максимально використовують дидактичний матеріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов'язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових посібниках доцільно використовувати додатковий матеріал — вправи з наголошування і вимови, віршові тексти.
Комплексне використання аудіовізуальних засобів навчання. При використанні аудіовізуальних засобів навчання на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами. Важливо забезпечити органічне поєднання їх зі словами вчителя, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів.

12
При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Загалом практикують такі поєднання аудіовізуальних засобів: статичні екранні і звукові посібники, динамічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.
Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.
Використання комп'ютерів у навчальному процесі відбувається за багатьма напрямами:
— як засіб індивідуалізації навчання. За допомогою завдань та індивідуальної роботи учня з комп'ютером досягають значних успіхів у засвоєнні матеріалу. Адже комп'ютер фіксує всі етапи його роботи, оцінює її. Вчитель має змогу будь-коли проаналізувати його дії.
— як джерело інформації. Через комп'ютер можна отримувати величезну кількість інформації, яку вчитель може використовувати в навчальному процесі. Але комп'ютерна інформація не повинна замінювати підручник, книги, інші джерела знань.
— як засіб оцінювання, обліку та реєстрації знань. Для цього використовують програми з контрольними та екзаменаційними питаннями, відповідями на них та нормативами оцінювання кожної відповіді. Комп'ютер не тільки оцінює відповіді, а й видає рекомендації щодо виправлення помилок.
— як засіб творчої діяльності учня. Сучасне програмне забезпечення комп'ютерів дає змогу творчо працювати учням:
13
— текстовий редактор — замінює друкарську машинку, маючи значно більше функцій (вибір шрифту, його розміру, кольору, розміщення друкованого тексту, корекція написаного, заміна блоків тексту);
— графічний редактор — сприяє розвитку художніх навичок, допомагає в кресленні, проектуванні;
— музичний редактор — дає змогу писати музику для будь-якого інструмента, оркестру.
— як засіб заохочення до навчання в ігровій формі. Робота на комп'ютері стимулює успішне виконання навчального завдання, як дослідницький пошук, тип мислення; забезпечує тренінг у певному виді діяльності.
— як засіб допомоги дітям з дефектами фізичного і розумового розвитку. Передусім він є засобом комунікації дитини із зовнішнім світом. Для таких дітей розробляють спеціальні програми, які враховують особливості їх розумової діяльності, допомагають ефективному навчанню. Застосування у навчальному процесі інформаційних технологій (IT) сприяє підвищенню ефективності практичних та лабораторних занять з природничих дисциплін приблизно на 30%, об'єктивність контролю знань учнів — на 20—25%, прискорює накопичення активного словникового запасу з іноземних мов у 2—3 рази. Вони дають змогу включити до навчальних планів лабораторні заняття з використанням комп'ютерних моделей, які імітують функціонування дуже дорогого, унікального обладнання, недоступного для навчальних закладів.
Основні види комп'ютерних навчальних програм:
— комп'ютерний підручник — програмно-методичний комплекс, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Поєднує в собі особливості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;
— контролюючі програми — програмні засоби, призначені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок;
— тренажери — засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів;
14
— ігрові програми — забезпечують додаткові до навчальних програм дидактичні можливості. Найефективнішими є ділові ігри, орієнтовані на розв'язання складних однотипних задач групами учнів. Існують розважальні ігрові програми, які впливають на формування світогляду школярів, конкуруючи з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;
— предметно-орієнтовані середовища — програми, які моделюють мікро- та макросвіти, об'єкти певного середовища, їх властивості, співвідношення між об'єктами, операції з ними. Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці — більш глибокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.Нове покоління комп'ютерів, застосування оптоволоконного зв'язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережових технологій).
Бази даних. Вони містять різноманітну статистичну, текстову, графічну та ілюстративну інформацію у необмежених об'ємах з обов'язковою її форматизацією. їх використовують для оперативного пошуку необхідної інформації, відсутньої в підручниках, посібниках.
Гіпермедіа-технології надають можливості для роботи з текстами через виділення ключових об'єктів (слів, фраз, малюнків), організацію перехресних посилань між ними.
Мультимедіа-технології (багатоваріантне середовище) пов'язані зі створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Вони поєднують анімацію, текстову, графічну, аудіо- та відеоінформацію, обсяг якої становить сотні мегабайт. Комп'ютер дає змогу учням, не виходячи із класу (з дому), бути присутніми на лекціях видатних учених, педагогів, стати свідками історичних подій минулого і сучасності, відвідувати музеї та культурні центри світу.
У концепції загальної середньої освіти вказується на необхідність формування розгорнутої навчальної діяльності (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними , логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками у різних видах діяльності. Освітніми результатами цього є повноцінні мовленнєві уміння і навички,
15
здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, уміння виконувати нескладні творчі завдання,коли школяр постійно відчуває, що він цікавий як особистість кожному вчителеві та педагогічному колективу в цілому.
Центральним аспектом цього є розвиток творчого мислення школяра, зокрема під час роботи над творчими вправами з мови та мовлення. Така робота задовольняє наступні вимоги:
- реалізує пізнавальну потребу молодшого школяра, що ґрунтується на природних інстинктивних реакціях – «дослідницькій» та «ігровій»; потребу у враженнях , спілкуванні, самореалізації та самоактуалізації;
- втілює єдність змістового, почуттєво-емоційного та операціонального в пізнавальній діяльності ;
- відповідає основним критеріям: понятійності, самостійності, гнучкості, ігровій комбінаторності;
- орієнтує не на результат,а на спосіб дії.
Робота над творчими вправами здійснюється поетапно засобами дослідницьких, ігрових творчо-прикладних дій, у ході яких відбувається розвиток та діалектичне поєднання операціонального та образно-процесу у вигляді ділової гри з елементами змагання , театральної дії. В основі ділової гри ,- з розподілом ролей, вибором стратегії поведінки, плануванням дій,- лежить продуктивне спілкування вчителя з учнями й останніх між собою. У процесі ж гри для кожного учня характерні певне напруження думки , вольових зусиль , вияв емоцій. Все це допомагає дитині долати труднощі під час розв’язання певного творчого завдання, яке лежить в основі гри, підкріплює мотив досягнення і надихає на подальшу творчість.

Вирішуючи проблемну ситуацію, учень спирається на аналогію, яка поєднує предмети не за формою а за змістом. Втручання вчителя у творчий пошук учня має бути обережним, зваженим, таким, що містить приховані підказки. Вчитель має спрямувати дитину на власні розв’язки , а не насаджувати свої.

16
Дитина має усвідомити сутність незрозумілого і знайти причиново-наслідкові залежності. Адже нова ідея виникає лише тоді, коли людина має певний запас знань і на тлі вже відомого може осягнути незрозуміле.
Для того, щоб стимулювати розвиток творчого мислення молодших школярів, створюються зовнішні ігрові умови та формується необхідні мислитель ні операції за допомогою спеціальних вправ. В іграх мозок дитини начебто тренує дійсно людську здібність – створювати нові ідеї, конструкції, об’єкти, продукти, які удосконалюють вже досягнуте, реконструюють його або конструюють щось принципово нове.
Вправа – метод навчання, що припускає багаторазове, свідоме повторення розумових і практичних дій з метою формування, закріплення й удосконалення необхідних навичок і умінь.
Функція методу вправи полягає у трансформуванні частин знань учня в навички й уміння з метою сформувати в нього готовність до вмілих практичних дій, відтворювальну і творчу активність у різних умовах. Діагностичне значення вправи в тому, що тільки глибоке розуміння дитиною набутих знань забезпечує можливість оволодіння міцними уміннями і навичками.
Навчальний результат вправ виявляється в опануванні системи прийомів, спосіб практичної дії в інтелектуальній сфері.
За О.Біляєвим, сучасна методика розрізняє вправи репродуктивні (відтворення вивченого за зразком), конструктивні (перебудова, заміна одних мовних моделей іншими) і творчі, пов’язані з творчою уявою й розраховані на варіантність та індивідуальність виконання (складання речень, редагування тексту, написання переказу, твору тощо)
Творчі вправи передбачають формування вмінь переносити набуті навички в змінені умови, застосувати їх у нестандартних обставинах, в уявних, умовно-реальних і природних ситуаціях.
У процесі тривалого розвитку теорії і практики навчання української мови систему вправ і завдань, спрямованих на засвоєння теоретичного матеріалу, формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок учнів та перевірку якості засвоєного, розробляли провідні українські вчені О. Білецький , О. Біляєв, М.
17
Вашуленко, В. Мельничайко, В. Онищук, М. Пентилюк, Л. Рожило, О. Савченко та ін.
Проте, як засвідчує аналіз літературних джерел,питання впливу творчих вправ з мови та мовлення на розвиток мотивації навчання молодших школярів ще не було предметом дослідження , хоча більшість науковців розглядає творчу діяльність учнів як вирішальний фактор у розвитку мотивації навчання.
Тим часом із цією проблемою тісно пов’язано чимало практичних питань педагогіки, зокрема таких, як формування у дітей позитивного ставлення до навчальної діяльності, до Учнівських обов’язків та багато інших, які можна звести до одного: як пробудити в учнів бажання вчитися,прагнення набути знання, уміння, навички, іншими словами , як розвивати повноцінні мотиви навчання.
Проводяться уроки різних типів, але завжди створюється необхідний емоційний настрій, обов’язково включається перегляд ілюстрацій, слухання і малювання музики, розповіді за малюнками з виключенням уяви та фантазії.
На першому етапі формулюємо і розв’язуємо творче завдання, пропонуючи дітям тільки роль виконавців вказівок учителя. На цьому етапі діти глибоко засвоюють загальні поняття, які неповинні бути «мертвими». Їх необхідно наповнити змістом і «оживити» в дитячій уяві. «Оживити» поняття, зробити його наочним, доступним для сприйняття дитиною допомагають вірші, розповіді та казки. Одночасно з поняттям формується розуміння.
На другому етапі завдання дає вчитель, але варіанти рішень пропонується знайти самостійно.
На третьому етапі учні отримують творчі завдання і самі формулюють проблему, знаходять шляхи її вирішення, проходять всі пошукові етапи, які наштовхують їх на наступні висновки.
Однією з найважливіших умов успішного виконання творчих вправ є особливий тип спілкування вчителя та учня, за якого зберігається взаємна рівноправність і зацікавленість співрозмовників у поглядах, думках один одного. Якщо ж у класі психологічна ситуація визначатимуться авторитарним спілкуванням, творчі вправи вилучатимуть будь-яке значення.
18
Висновки
Але потрібно пам'ятати про можливі негативні наслідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з ними. Небезпека може полягати і в навмисному маніпулюванні свідомістю молодої людини, нехтуванні допустимими нормами безпечних режимів роботи з комп'ютером. У зв'язку з цим зростає актуальність досліджень психоло-го-педагогічного впливу та медичних наслідків застосування IT для фізичного та психічного розвитку учнів. IT не розвивають здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежують можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення за рахунок емоційної сфери. Комп'ютеризація призводить до формування егоїстичних нахилів у людини, індивідуалізму, приглушує почуття колективізму, взаємодопомоги.
Дистанційне навчання передбачає організацію навчального процесу викладачем, розробку навчальної програми, орієнтованої на самостійну роботу учня або студента, який, перебуваючи на значній відстані від викладача, має змогу будь-коли почати діалог за допомогою телекомунікаційних або інших засобів.
З метою впровадження новітніх освітніх технологій навчання прийнято відповідну державну Програму комп'ютеризації навчальних закладів. Задля експериментального апробування комп'ютерно-інформаційного та телекомунікаційного середовища передбачено створення мережі пілотних шкіл і розгортання мережі комп'ютерних класів, створення національної навчальної мережі. Інтернет з опорними центрами в усіх регіонах країни. Це дасть змогу створити ядро для організації дистанційного навчання, надання консультативної допомоги навчальним закладам, впроваджувати нові навчальні курси відповідно до потреб школи.

19
Список використаної літератури:

1. Алексюк A.M. Загальні методи навчання в школі. — К.: Рад. шк., 1993.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 2006.
3. Коробов Е.Т. Активные методы обучения. — Днепропетровск : Изд-во Днепропетр. гос. ун-та, 2003.
4. Лернен И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.. 2001.
5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 20044.
6. Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. — М.: ИИТО, 1997.
7. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.,2006.
8. Набока Б.С. Інформаційно-технологічні нововведення і демократизація навчально-виховного процесу в школі. // Наукові записки. — Вип. XVII. — Кіровоград: РВГІЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 1999. — С.129—131
9.Біляєво. Методика мови як наука //Дивослово.-2002.-№11.-С.20-24, 49-50.
10.Галич О., Назарець В., Васильєв Є. Теорія літератури: Підручник/ За наук. Ред.. Олександра Галича. – Київ: Либідь, 2001 -488с.
11.Малихіна О.В. Мотивація учіння школярів.-К.: Навч. Книга, 2002. – 304
12. Бєляєв О.М. та ін. Укр. мова: Підручн. для 5кл.-К., 2000
13. Морозова Л.Г. Укр.мова. 5кл.- Харків,2002
14. Глазова О.П. Укр..мова.5кл. Мат.до уроків.-Харків,2000
15. Передрій Г. Карпенко Т. У світі звуків і слів.-К.,1998
16. Шевченко Л.Ю. та ін. Сучасна Укр.. мова.-К,1996

4
привчає людину до тих фізичним і психічним зусиллям, які необхідні для роботи »
1. У словах великих педагогів - К.Д. Ушинського, А.С. Макаренко гра сприймається як самостійна творча діяльність дітей.
“Дуже важливо не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Важливо, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі мети … Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав’язувати їм ті чи інші ігри … “.
“Ми на хлопців повинні впливати, і впливати дуже сильно, але так, щоб дати відоме розвиток силам, не водити за ручку, не регулювати кожне слово, а давати можливість розвитку на грі, спілкуванні, на спостереженні навколишнього … ”
2. А.С. Макаренко, даючи поради батькам, свідчить про поширені помилки сімейного виховання: деякі батьки просто не цікавляться грою своїх дітей, інші обмежуються тим, що накупают багато іграшок, треті занадто втручаються в гру дітей, показують, розповідають, позбавляють дитини можливості самому вирішити ігрову задачу. “У таких батьків дитині нічого не
залишається, як слухатися батьків і наслідувати їх: тут, по суті, грають більше батьки, ніж дитина ”
3. У педагогічних дослідженнях і в практиці дитячих садів думки А.С. Макаренко знаходять свій розвиток і підтвердження.

Багато дослідників пишуть, що закономірності формування розумових дій на матеріалі шкільного навчання виявляється в ігровій діяльності дітей. У ній своєрідними шляхами здійснюється формування психічних процесів: сенсорних процесів, абстракції і узагальнення довільного запам’ятовування і т.д. Ігрове навчання не може бути єдиним в освітній роботі з дітьми. Воно формує здібності вчитися і розвиває пізнавальну активність школярів.
Педагоги і психологи різних наукових шкіл виділили ряд загальних положень:
1. Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей різного віку.
5
2. Гра дітей є найбільш вільна форма їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності самопізнання, самовираження.
3. Гра - перша сходинка діяльності дитини дошкільника, початкова школа його поведінки, нормативна і рівноправна діяльність молодших школярів, підлітків, юнацтва, змінюють свої цілі в міру дорослішання учнів.
4. Гра є практика розвитку. Діти грають, тому що розвиваються, і розвиваються тому, що грають, зокрема online рулетка не приносить багато користі дітям, хоча допоможе зняти дитині стрес. Головне не поринути в неї “з головою. .
5. Гра - свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість.
6. Гра - головна сфера спілкування дітей; в ній вирішуються проблеми міжособистісних відносин, здобувається досвід взаємин людей.
Чим старше і більш розвинені діти, тим вимогливіші вони до предметів гри, тим більше схожості шукають з дійсністю. Звідси природно виникає прагнення самим зробити потрібні речі. Одна з тенденцій розвитку гри-
дедалі більша зв’язок її з навчанням. Завдання вчителя - підтримати це прагнення дитини до самостійного прагненню вчитися і допомогти йому в
це. Підлітковий вік називають перехідним віком, тому що протягом цього періоду відбувається своєрідний перехід від дитячого до дорослому стану, від незрілості до зрілості. У цьому сенсі підліток - полуребенок і напівдорослий: дитинство вже пішло, але зрілість ще не настала.
Перехід від дитинства до дорослості пронизує всі сторони розвитку підлітка: і його анатомо-фізіологічне, і інтелектуальне, і моральний розвиток - І усі види його діяльності.
Гра все ще має велике значення в житті підлітка і дуже важливо зробити так, щоб він не втратив інтерес до неї. Так як гра - явище багатогранне, її можна розглядати як особливу форму існування всіх без винятку сторін життєдіяльності колективу, який дуже важливий для підлітка. У ньому розвивається почуття обов’язку і відповідальності, прагнення до
6
взаємодопомоги, солідарності, звичка підкоряти особисті інтереси інтересам колективу. Думка колективу однолітків, оцінка колективом вчинків і поведінки підлітка для нього дуже важливі. Як правило, суспільна оцінка класного колективу значить для підлітка більше, ніж думка вчителів або батьків, і він звичайно дуже чуйно реагує на дружне вплив колективу товаришів.
Використання розвиваючих ігор та вправ на уроках сприяє розвитку пізнавальних інтересів, розумових процесів і позитивної
мотивації до навчання школярів.
Звідси випливає, що використання розвиваючих ігор та вправ на уроках є невід’ємною частиною навчального процесу.
В даний час не досить добре вивчені умови ефективності застосування на практиці розвиваючих ігор та вправ на уроках у середніх класах школи.
Звідси: проблема дослідження: які умови ефективного застосування розвиваючих ігор та вправ на уроках технології в середніх класах школи.
Мета дослідження: виявити умови ефективності застосування розвиваючих ігор та вправ на уроках технології.
Об’єкт дослідження: навчально-виховний процес у школі.
Предмет дослідження: умови використання розвиваючих ігор і вправ у навчальному процесі.
Завдання дослідження:
. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.
. Скласти систему уроків з використанням розвиваючих ігор і вправ.
. Застосувати на практиці дану систему.
. З’ясувати, як впливає застосування розвиваючих ігор та вправ на розвиток розумових процесів особистості.
. Розробити методичні рекомендації.

7
Гіпотеза дослідження: якщо використовувати розвиваючі ігри та вправи на уроці, то розвиваються розумові процеси.
Методи дослідження: спостереження, тестування, експеримент, бесіда, обробка статистичних даних.
Методологічна основа дослідження: методологічною основою дослідження є праці філософів, вчених, педагогів і психологів про розвитку особистості.

Теоретична частина
Використання розвиваючих ігор та вправ на уроках
1. Історичний аспект досліджуваної теми.
Гра - вид непродуктивної діяльності, де мотив лежить не в результаті її, а в самому процесі. Гра супроводжує людство на
Протягом усієї його історії, переплітаючись з магією, культовим поведінкою, спортом, військовими та ін тренуваннями, мистецтвом, особливо виконавськими його формами. Ігри властиві і вищим тваринам. Гра вивчається істориками культури, етнографами, психологами (зокрема, в зв’язку з дитячою психологією), істориками релігії, мистецтвознавцями, дослідниками спорту та військової справи. Походження гри пов’язувалося з Магік-культовими потребами або вродженими біологічними потребами організму; виводилася з трудових процесів (Г. В. Плеханов, «Листи без адреси»).
Зв’язок гри з тренуванням і відпочинком одночасно обумовлена її здатністю моделювати конфлікти, вирішення яких у практичній сфері діяльності або утруднене або неможливе. Тому гра є не тільки фізичним тренуванням, а й засобом психологічної підготовки до майбутніх життєвих ситуацій. Як абстрактної моделі конфлікту.

Особлива психічна установка грає який одночасно і вірить і не вірить у реальність що розігрується конфлікту, двоплановість його поведінки ріднить гру з мистецтвом. Питання про співвідношення гри і мистецтва був
8
поставлений Кантом і отримав філософсько-антропологічне обгрунтування у Ф. Шіллера, який бачив у грі специфічно людську форму життєдіяльності переважно «… людина грає тільки тоді, коли він в повному значенні слова людина, і він буває цілком людиною лише тоді,
коли грає »(Відомості соч., т. 6, М., 1957, с. 302). Однак між грою і мистецтвом є суттєва відмінність: гра являє собою оволодіння умінням, тренування, моделювання діяльності, відмітною властивістю гри є наявність системи правил поведінки.
Існує кілька груп ігор, розвивають інтелект, пізнавальну активність дитини.
I група - предметні ігри, як маніпуляції з іграшками і предметами.
Через іграшки - предмети - діти пізнають форму, колір, об’єм, матеріал, світ тварин, світ людей і т.п.
II група - ігри творчі, сюжетно-рольові, в яких сюжет - форма інтелектуальної діяльності.
Ігри типу «Щасливий випадок», «Що? Де? Коли? »І т.д. Дані гри - Важлива складова частина навчальної, але, перш за все, позанавчальної роботи пізнавального характеру.
Творчі, сюжетно-рольові, ігри в навчанні - не просто розважальний прийом або спосіб організації пізнавального матеріалу.
Гра володіє величезним магічними і переконливим потенціалом, вона розводить те, що за «видимості були одно», і зближує те, що у вченні і в житті чинить опір співставлення і врівноважування. Наукове передбачення, вгадування майбутнього можна пояснити «здатністю ігрового уяви представити як систем цілісності, які, з точки зору науки або здорового глузду системами не є ».
Наприклад, ігри подорожі. Вони носять характер географічних, історичних, краєзнавчих, пошуковою «експедицій», скоєних по
книг, карт, документів. Всі вони відбуваються школярами в уявних умовах, де всі дії і переживання визначаються ігровими ролями: геолога, зоолога, економіста, топографа і т.д. Учні пишуть щоденники, пишуть листи «з місць»,
9
збирають різноманітний матеріал пізнавального характеру. У цих письмових документах ділове виклад матеріалу супроводжується домислом. Відмінна риса цих ігор - активність уяви, створює своєрідність цієї форми діяльності. Такі ігри можна назвати практичною діяльністю уяви, оскільки в них воно здійснюється в зовнішньому дії і безпосередньо входить у дію.
проект шляхом зовнішніх дій. Відбувається співіснування ігрової, навчальної і трудової діяльності. Учні багато і наполегливо працюють, вивчаючи по темі книги, карти, довідники.
III група ігор, яка використовується як засіб розвитку пізнавальної активності дітей - це ігри з готовими правилами, зазвичай і
звані дидактичними.
Як правило, вони вимагають від школяра вміння розшифровувати, розплутувати, розгадувати, а головне - знати предмет. Чим вправнішим складається дидактична гра, тим найбільш вміло прихована дидактична мета. Оперувати вкладеними в гру знаннями школяр вчиться ненавмисно, мимоволі, граючи.
IV група ігор - будівельні, трудові, технічні, конструкторські.
Ці ігри відображають професійну діяльність дорослих. У цих іграх учні засвоюють процес творення, вони вчаться планувати свою роботу, підбирати необхідний матеріал, критично оцінювати результати своєї та чужої діяльності, проявляти кмітливість у вирішенні творчих завдань. Трудова активність викликає активність пізнавальну.
V група ігор, інтелектуальних ігор - ігри-вправи, ігри-тренінги, впливають на психічну сферу. Засновані на змаганні, вони шляхом порівняння показують граючим школярам рівень їх підготовленості, тренованості, підказують шляхи самовдосконалення, а значить, спонукають їх пізнавальну активність.
Учитель, використовуючи у своїй роботі всі 5 видів ігрової діяльності, має величезний арсенал способів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Проблема використання ігор у навчанні виникла вже давно. Німецький Німецький психолог К. Гросс, першим в кінці 19в. зробив спробу
10
систематичного вивчення гри, називає гри початкової школою поведінки. Для нього, хоч би зовнішніми чи внутрішніми факторами гри не мотивувалися, сенс їх саме в тому, щоб стати для дітей школою життя. Гра об’єктивно - первинна стихійна школа, що здається хаос якої надає дитині можливість ознайомлення з традиціями поведінки
людей, що його оточують.
Навчальні ігри займають важливе місце серед сучасних психолого-педагогічних технологій навчання. Як метод вони набули поширення в 70-і роки 20 століття.
Блискучий дослідник гри Д.Б. Ельконін вважає, що гра соціальна за своєю природою і безпосередньому насиченню і спроектована на відображення
Ельконін трактує гру як діяльність, що виникає на певному етапі, як одну з провідних форм розвитку психічних функцій і способів пізнання
дитиною світу дорослих.
Вітчизняні психологи та педагоги процес розвитку розуміли як засвоєння загальнолюдського досвіду, загальнолюдських цінностей. Про це писав Л.С. Виготський: «Не існує вихідної незалежності індивіда від суспільства, як немає і подальшої соціалізації ».
Отже, гра відтворює стабільне і новационное в життєвій практиці і, значить, є діяльністю, в якій стабільне відображають саме правила й умовності гри - у них закладено стійкі традиції і норми, а повторюваність правил гри створює тренінгову основу розвитку дитини.
Новаційне ж йде від установки гри, яка сприяє тому, щоб дитина вірив або не вірив у все, що відбувається в сюжеті гри. У багатьох іграх «функція реального» присутній чи то у вигляді зрізовий умов, чи то у вигляді предметів - аксесуарів, чи то в самій інтризі гри. А.М.Леонтьєв довів, що дитина опановує більш широким, безпосередньо недоступним йому колом дійсності, тільки у грі. Бавлячись і граючи, дитина знаходить себе і усвідомлює себе особистістю. Для дітей гра - сфера їх
соціальної творчості, полігон його громадського і творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна і багато що «розповідає самому дитині про

2. 2. Сучасний стан проблеми
Відрадно, що в суспільній практиці останніх років в науці поняття ігри осмислюється по-новому, гра поширюється на багато сфер життя, гра застосовується, як загальнонаукова, серйозна категорія. Можливо, тому ігри починають входити в дидактику більш активно.
Величезна роль у розвитку та вихованні дитини належить грі - найважливішим виду дитячої діяльності. Вона є ефективним засобом формування особистості школяра, його морально-вольових якостей, у гріреалізується потреба на світ. Гра дає свободу, так як вона не завдання, не борг, не закон. За наказом грати не можна, тільки добровільно.
А що гра дає дітям?
. . Перерва в повсякденності, з її утилітаризмом, з її монотонністю, з її жорсткої детермінації способу життя. Гра це неординарність.
. . Вихід в інший стан душі. Підкоряючись лише правилами гри, людина вільний від усіляких станових, меркантильних та інших умовностей.
12
Гра знімає те жорстку напругу , в якій перебуває підліток у своїй реальному житті, і заміняє його добровільною і радісною мобілізацією духовних і фізичних сил.
. . Порядок: система правил у грі абсолютна і незаперечна. Неможливо порушувати правила і бути в грі. Це якість порядок, дуже цінно зараз в нашому нестабільному, безладному світі.
. . Створює гармонію. Формує прагнення до досконалості. Гра має тенденцію ставати прекрасною. Хоча в грі існує елемент
невизначеності, протиріччя в грі прагнуть до дозволу.
. . Захопленість: грі немає часткової вигоди. Вона інтенсивно залучає все людини, активізує його здібності.
. . Можливість створити і згуртувати колектив. Привабливість гри настільки велика і ігровий контакт людей один з одним настільки сповнений і глибоким, що ігрові співдружності виявляють здатність зберігатися і після закінчення гри, поза її меж.
. . Елемент невизначеності, який збуджує, активізує розум, налаштовує на пошук оптимальних рішень.
. . Поняття про честь. Вона протистоїть корисливим і вузькогруповим інтересам. Для неї не суттєво, хто саме переможе, але важливо, щоб перемога була одержані за всіма правилами, і щоб у боротьбі були проявлені з максимальною повнотою мужність, розум, чесність і благородство. Гра дає поняття про самообмеження і самопожертву на користь колективу, оскільки тільки “Зіграний” колектив доб’ється успіху і досконалості в грі.
. . Компенсацію, нейтралізацію недоліків дійсності. Протиставляє жорсткого світу реальності ілюзорний гармонійний світ -
антипод. Гра дає романтизм.
. . Фізичне вдосконалення, оскільки в активних своїх формах вона передбачає навчання та застосування у справі ігрового фехтування, вміння орієнтуватися і рухатися по пересіченій місцевості, причому в обладунках і з ігровим зброєю.

13
. . Можливість проявити чи вдосконалювати свої творчі навички в створення необхідної ігрової атрибутики. Ця зброя, обладунки, одяг, різні амулети, обереги та інше.
. . Розвиток уяви, оскільки воно необхідне для створення нових світів, міфів, ситуацій, правил гри.
. . Стійкий інтерес до якісної літературі, оскільки рольова гра створюється методом літературного моделювання. Щоб створити свій світ потрібно прочитати попередньо про інших.
. . Можливість розвинути свій розум, оскільки необхідно вибудувати інтригу і реалізувати її.
. . Розвиток дотепності, оскільки процес і простір гри обов’язково припускають виникнення комічних ситуацій, жартів і анекдотів.
. . Розвиток психологічної пластичності. Гра далеко не одне тільки змагання, а й театральне мистецтво, здатність вживатися в образ і довести його до кінця.
. . Радість спілкування з однодумцями.
. . Уміння орієнтуватися в реальних життєвих ситуаціях, програючи їх неодноразово і як би понарошку у своєму вигаданому світі. Дає психологічну стійкість. Знімає рівень тривожності, який так високий зараз у батьків і передається дітям. Виробляє активну ставлення до життя і цілеспрямованість у виконанні поставленої мети.
Виховне значення гри багато в чому залежить від професійногомайстерності педагога, від знання їм психології дитини, урахування його віковихта індивідуальних особливостей, від правильного методичного керівництва взаємовідносинами дітей, від чіткої організації та різнихігор.
Ігрова творчість проявляється і в пошуках коштів для зображеннязадуманого. Діти реалізують свій задум за допомогою мови, жестів, міміки,використовуючи різні предмети, споруди, будівлі.
Ігрова творчість розвивається під впливом виховання і навчання,рівень його залежить від набутих знань і щеплених умінь, відсформованих інтересів

14
дитини. Крім того, в грі з особливою силоювиявляються індивідуальні особливості дітей, також впливають на розвитоктворчого задуму.
Через гру і в грі поступово готується свідомість дитини до майбутніх змін умов життя, стосунків з однолітками і з дорослими, формуються якості особистості, необхідні школяру. У грі формуються такі якості, як самостійність, ініціативність,
організованість, розвиваються творчі здібності, вміння працюватиколективно.
Гра багатофункціональна. Ми ж зупинимося лише на ролі дидактичних,пізнавальних, навчальних, розвиваючих функції гри.
«Дидактичні ігри» - цей термін правомірний по відношенню до ігор, цілеспрямовано включаються у розділ дидактики.
Вони викликають у школяра живий інтерес до предмета, дозволяє розвивати індивідуальні здібності кожного учня, виховує пізнавальну активність.
Цінність дидактичної гри визначається не по тому, яку реакцію вона викличе з боку дітей, а по ефективності у вирішенні тієї або іншого завдання стосовно до кожного учня.
Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованостіпрограми ігор у поєднанні з дидактичними вправами, ігровими моментами, прийомами і формами.
Ігрові моменти
Обов’язкові ігрові моменти не навчає характеру (проспівати серенаду, проскакати на коні і т.д.) для перемикання уваги і зняття напруги. Їх найефективніше застосовувати в початкових класах, але можливо і п’ятому, так як діти ще тільки перейшли на більш високу ступінь навчання. У зв’язку з цим вимоги до них підвищилися, від чого у них швидко наступає стомлення. Тому, застосування ігрових моментів допоможе зняти напругу і діти зможуть більш продуктивно працювати далі. Наприклад, при вивченні теми «Виготовлення фартуха, пооперационная обробка» у п’ятому класі напруга дітей дуже велике так як вони намагаються виконати рівні рядки, але це їм ще погано вдається через те, що у дітей ще немає досвіду роботи на швейній
15
машині. В якості ігрового моменту можна використовувати таку фізкультхвилинку:
Піднімайте плічка,
Стрибайте, коники.
Стриб-скік, стриб-скік.
Сіли, травичку поїли,
Тишу послухали.
Тихо, тихо високо
Стрибай на носках легко.
Ігрові прийоми
Навчання, як правило, включають два компоненти: збір потрібної інформації і прийняття правильного рішення. Ці компоненти і забезпечують дидактичний досвід учнів. Але придбання досвіду вимагає великого часу. Збільшити
«Придбання такого досвіду» учнів, навчити їх самостійно тренувати це вміння. Сюди слід віднести розвиваючі ігри психологічного характеру: кросворди, вікторини, головоломки, ребуси, шаради, криптограми і т.д. І т.д.
У вирішенні проблеми розвитку пізнавальної активності необхідно вважати основним завданням розвиток самостійного мислення учня. Значить, необхідні групи ігор і вправи, що формують вміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, складати їх, груп ігор на узагальнення предметів за певними ознаками, вміння відрізняти реальні явища від нереальних, виховують вміння володіти собою і т.д.
Використання ігрових прийомів-турбота кожного вчителя. «Ігрові колізії викликають у школяра прагнення аналізувати, зіставляти, дослідити приховані причини явищ. Це - творчість! Це те, що і становить явище пізнавальної активності. Власне гра викликає найважливіша властивість навчання - потреба вчитися, знати ».

16
Їх можна використовувати як при закріпленні пройденого матеріалу, так і при вивченні нового. Використання всіляких ребусів, кросвордів, головоломок підвищує інтерес дітей до даної теми і предмету в цілому.
Наприклад, у дев’ятому класі при вивченні теми «Психічні процеси», дітям можна запропонувати кросворд з наступними питаннями.

По горизонталі.
1. 1. Одне з якостей уваги. Визначає кількість об’єктів, які можуть бути охоплені увагою одночасно.
2. 2. Відображення предметів і явищ при безпосередній вплив їх на органи чуття.
3. 3. Психічний процес відображення предметів і явищ навколишньої дійсності на основі минулого досвіду людини.
4. 4. Вид пам’яті залежно від мети і способу запам’ятовування.
5. 5. Здатність до збереження і відтворення минулого досвіду.
6. 6. Вид пам’яті залежно від тривалості збереження інформації.
7. 7. Спрямованість і зосередженість свідомості людини на певному об’єкті.
8. 8. Навмисний перенесення уваги з одного об’єкта на інший.
9. 9. Ступінь зосередженості на об’єкті.
10. 10. Можливість утримувати в сфері уваги одночасно кілька об’єктів.
По вертикалі.
11. 11. Вид пам’яті залежно від об’єкта запам’ятовування.
12. 12. Відображення окремих властивостей предметів, що безпосередньо впливають на органи почуттів.
13. 13. Психічний процес створення нових образів на основі матеріалу відчуттів і уявлень.
17
14. 14. Важлива якість, яке виробляє в собі людина при частому прояві уваги.
15. 15. Тривалий зосередження уваги на об’єкті.
16. 16. Процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується відображенням дійсності.
(Скласти кросворд)

Ігрові форми
Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворює до головної мети
більш ефективною, якщо їй передує відтворююча і
перетворююча діяльність, в ході якої учні засвоюють прийоми вчення.
Спираючись на дані концептуальні положення, визначаємо мета застосування технології ігрових форм навчання - розвиток сталого пізнавального інтересу в учнів через різноманітні ігрові форми навчання.
Концептуальні положення ігрових форм навчання:
Цільовим орієнтиром у навчанні є розвиток і формування творчої індивідуальності людини. А саме початкова ланка - усвідомлення унікальності свого інтелекту, самого себе.
Переорієнтація свідомості школяра з знеособленого громадського на суто особиста соціально важливий розвиток.
Свобода вибору, свобода участі, створення рівних можливостей у розвитку і саморозвитку.
Пріоритетна організація навчального процесу та його змісту на загальний розвиток учнів, виявлення і «вирощування» відкритих талантів, формування підприємницької діяльності.
Безумовно, одне - виховна, освітня цінність розвиваючих ігор залежить від участі в них педагогів, вихователів,батьків.
18
За відповідних методах педагогічного керівництва в дидактичних цілях цей процес може бути впорядкований. У підліткових класах деякі види ігор повністю переносяться в розумовий план, з’являється ідеальна гра уяви (творчі, сюжетно-рольові ігри).
Ігрове уява створює у дітей план наочних уявлень продійсності, формує здатність ними оперувати.
Організація ігрових форм навчання проходить у двох напрямках:
Використання ігрових елементів на уроці.
Урок - гра.
Урок, що проводиться в ігровій формі, вимагає певних правил:
Попередньої підготовки. Треба обговорити коло питань і форму проведення. Повинні бути заздалегідь розподілені ролі. Це стимулює пізнавальну діяльність.
Обов’язкові атрибути гри: оформлення, відповідна перестановка меблів, що створює новизну, ефект несподіванки і сприятиме підвищенню емоційного фону уроку.
Обов’язкова констатація результату гри.
Компетентне журі.
При використанні ігрових форм навчання головне - повага до особистості учня, не вбити інтересу до роботи, а навпаки прагнути розвивати його, не залишаючи почуття тривоги і невпевненості в своїх силах.
Виходячи з цього, можна сказати, що технологія ігрових форм навчання націлена на те, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого вчення, своєї поведінки в грі і в житті, тобто формувати цілі і програми власної самостійної діяльності та передбачити її найближчі результати.
Ігрові форми набагато складніше ігрових моментів і прийомів. Вони вимагають більшої підготовки вчителя.
Наприклад, їх можна застосувати в сьомому класі при вивченні теми «Побудова креслення халата на основі нічний сорочки». Урок можна
19
побудувати так, що кожна дитина побуває в ролі конструктора-модельєра у відомому
будинку моди.
Для цього треба внести невеликі зміни в обстановку класу. Урок починається з вірша:
Добрий день, добрий час,

Як я рада бачити Вас!
Один на одного подивилися
І тихенько, дружно сіли.
- Сьогодні ми з Вами знаходимося у відомому будинку моди «Burda», а Ви - все конструктори-модельєри і прийшли не на урок, а на своє робоче місце. Сьогодні перед Вами стоїть завдання - побудувати креслення халата на основі нічної сорочки. Досвід у побудові креслень у Вас вже є і, тому Ви будете працювати за інструкційні картками (див. додаток № 2), які
лежать перед Вами.
- Можете приступати до роботи.
В кінці уроку, перевіривши і оцінивши роботу, підводиться підсумок, робиться висновок про те, хто краще за всіх справився. Кращий конструктор-модельєр нагороджується грамотою
Чому немовля верещить від захвату? Чому гравець, захоплюючись, забуває все на світі? Чому публічне змагання валить у шаленство Тисячоголову натовп? Інтенсивність гри не пояснити ніяким біологічним аналізом. І все ж саме в цій інтенсивності, в цій здатності приводити в захоплення впав криється сутність гри, її споконвічне якість. Логічний розум каже нам, що природа могла б дати своїм дітям усе ці корисні біологічні функції розрядки надлишкової енергії та ін у формі суто механічних вправ і реакцій. Але ні, вона дала нам гру, з її напругою, з її радістю, з її жартом і забавою.

20
У підлітків в 11-15 років провідна діяльність пов’язана зі спілкуванням у процесі навчально-трудової діяльності. У підлітковому періоді у дитини відбувається демонстративне відмежування від дитинства, постійне і активне самоствердження. Тому саме в енергійної самостійної діяльності підлітки бачать засіб наближення до ідеалу дорослості. Цей період характеризується злетом фантазії, перебудовою емоційної сфери, що веде до корінної зміні сприйняття навколишнього світу.
Навчання в школі займає велике місце в житті підлітка. У цьому віці виникають нові мотиви навчання, пов’язані з усвідомленням життєвої перспективи, свого місця в майбутньому, професійних намірів, ідеалу. Знання набувають особливої значущості. Вони є тією цінністю, яка забезпечує підлітку розширення власне свідомості і значуще місце серед однолітків. Саме в підлітковому віці прикладаються спеціальні зусилля для розширення життєвих, художніх і наукових знань.
Важливим стимулом до навчання є домагання на визнання серед однолітків. Оволодіння навчальним матеріалом вимагає від підлітків високого рівня навчально-пізнавальної діяльності. Обсяг навчального матеріалу великий, і велику ефективність відтворення забезпечує аналіз змісту матеріалу, логіки його побудови, виділення істотного.
Велике значення набуває теоретичне мислення, здатність встановлювати максимальну кількість смислових зв’язків в навколишньому світі.
У підлітковому віці, з 11-12 років, виробляється формальне мислення. Підліток вже розмірковувати, не пов’язуючи себе з конкретною ситуацією, він може, відчуваючи себе легко, орієнтуватися на одні лише загальні посилання незалежно від сприймають реальності. Іншими словами, він може діяти в логіці міркування.
Обговорюючи особливості навчальної діяльності в підлітковому віці, ми брали предметом аналізу можливості цього віку верхню планку розвитку мислення. Проте насправді багато підлітків продовжують залишатися на рівні конкретного мислення.
Для підведення їх до більш високого ступеня розвитку мислення необхідно використовувати розвиваючі ігри та вправи в навчально-виховному процесі.
21
І.М. І.М. Сєченов довів, що ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини. Багаторазове повторення дій дорослих, наслідування їх моральних якостей впливають на утворення таких же якостей у дитини.
Останнім часом в психології, так само як у багатьох інших областях науки, відбувається перебудова практики і методів роботи, зокрема, всі більш широке поширення одержують різного роду ігри. Активне впровадження в наукову практику ігрових методів пов’язані з низкою загальних соціокультурних процесів, спрямованих на пошук нових форм соціальної культури взаємин. Людству стало тісно в рамках вже усталених традицій, які не задовольняють сучасним умовам наукової революції:
величезним потокам інформації, колективних форм творчості, різкого збільшення кола спілкування.
Тому, в центрі уваги вчених виявляються критичні точки індивідуального і соціального розвитку, шляхи подолання криз, способи переходів до нових позиціях і схемами. Робляться продуктивні спроби встановити механізми ліквідації розривів, що утворилися між технологією і етикою, індивідуальним і колективним внеском у творчість, диференціацією знань і міждисциплінарним характером проблем, традиційними нормами і умовами науково-технічної революції.
По всій видимості, поширення ігор пояснюється саме тим, що вони є традиційними формами вироблення і закріплення, різних соціокультурних
норм, насамперед у плані регламентації і побудови рольових і міжособистісних відносин.
У своїй роботі вчитель зобов’язаний спиратися на вікові особливості мотивації навчання та вміння школярів учитися. Звернімося до книги групи авторів «Формування мотивації навчання», де досить докладно розглядається визначення, види мотивації навчання за віковими групами.
Мотиви самоосвіти, активне прагнення підлітка до самостійним формам навчальної роботи, з’являється інтерес до методів наукового мислення. Найбільш зримо в цьому віці вдосконалюється соціальні мотиви навчання (моральні цінності суспільства).
22
Позиційні мотиви - посилюється мотив пошуками контактів і співпраці з іншою людиною, оволодіння раціональними способами цього співробітництва у навчальній праці. Підліткові доступні самостійна постановка не тільки одного завдання, але й послідовність кількох цілей, причому, не тільки у навчальній роботі, але й у позакласних видах діяльності. діяльності.
Таким чином, чим старші школярі, тим більше значення набуває для них пізнавальний характер гри, коли в ній приховано або відкрито ставиться мета пізнати нове, тобто правильно організована гра як і раніше впливає на виховання у підлітків позитивних особистісних якостей, сприяє згуртуванню колективу, виховує почуття дружби і товариства.

4. 4. Теоретичні висновки
Все життя школярів пов’язана з грою, яка має велике значення в ній. Так як, гра - це засіб самовиховання особистості дитини, тому вона закріплює у дітей корисні вміння та навички, формує вольові риси характеру, тренує пам’ять, витримку, увагу.
Цінність гри полягає і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого колективу, дозволяє створювати дітям будь-які форми спілкування. І, тому, результатом колективних ігор є згуртовування дітей, формування товариських відносин між дітьми.
Гра впливає і на становлення трудової діяльності дітей, суть якої добре розкрив А.С. Макаренко у своєму висловлюванні: «Хороша гра схожа на хорошу роботу, погана гра схожа на погану роботу … »
Хороша і правильно організована гра, сприяє формуванню психологічних якостей особистості дитини, становленню трудової діяльності, почуття колективізму, товариства.
У педагогічній літературі існують різні види ігор, і кожна має свою характеристику та класифікацію.
Найбільш важливими іграми у навчально-виховному процесі є дидактичні, рольові, рухливі.
23
Кожна гра повинна бути подана в доступній, емоційній формі і носити цілеспрямований характер.
Гра може бути відмінним доповненням до навчального процесу у розвитку особистісних якостей дитини.
Вони індивідуальні й вимагають індивідуального підходу до кожної дитини, але є і загальні закономірності в їх організації. Вона має свої плюси і мінуси, вимагає почуття міри і обережності.
Гра як процес має свої структурні елементи та педагогічні вимоги.
При виборі гри необхідно враховувати деякі обставини: вік граючих, вибір приміщення для ігор, особливо в поясненні гри,розподіл ролей, роль учителя.
Його роль у грі в основному керівна і завдання вчителя полягає в створення умов, визначених правильних відносин до неї з боку дітей.
Гра вчителем-педагогом використовується не тільки у навчальній діяльності, але і в позакласній виховній роботі, де вона має свої форми організації.
Таким чином, гра - це серйозна справа, що має важливе значення в життя дитини, формування його особистісних якостей, у розвитку та вихованні, а також має свої особливості в організації і використанні у навчально-виховній роботі.
Отже, роль розвиваючих ігор в освіті та психології надзвичайно важлива. У педагогіці вони є невід’ємною складовою розвивального навчання, яке грунтується на розвитку активності, ініціативи, самостійності учнів. Відомий вітчизняний педагог і психолог М.І. Махмутов зазначав, що значення цієї технології полягає у розвитку пізнавальної, соціальної та професійної активності учнів, формування в них навичок участі у розвиваючих
іграх. Про результати застосування розвиваючих ігор загалом свідчать численні дослідження вітчизняних фахівців, які відзначають, що ця технологія дозволяє підвищити ефективність навчання в середньому в 3 рази.

ПЛАН
Вступ
1. Поняття дидактичної гри
2. Структура дидактичної гри
3. Особливості застосування дидактичних ігор на уроках української мови та літератури
4.Список використаної літератури
5.Додатки

Вступ

Кожний урок української мови – складна, цілісна, динамічна система змісту навчального матеріалу й організації роботи з ним, яка насамперед спрямовується на засвоєння матеріалу, зазначеного в темі уроку. Мета уроку збігається в цілому з метою навчального процесу в цілому.
Однією з них є формування національно-мовної особистості учня. Цього можна досягти, якщо на кожному уроці, позакласній роботі виховується увага до слова, свідоме ставлення до мови як засобу самовираження, спілкування між людьми, передачі почуттів і переживань, ставлення до довкілля. Розвивається мовлення, а от же й мислення, інтелект, мовленнєва пам’ять, емоційна сфера особистості, мовне почуття, естетичний смак, розуміння краси української мови, багатство її мовних засобів, виражальних можливостей.
3
Навчання української мови ефективне, якщо на кожному уроці засвоюються мовні і мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні та комунікативні вміння і навички, розширюється читацький рівень школярів (бо дитина, яка більше читає, краще говорить і пише), збагачується їхній мовний запас, відбувається оволодіння мовною нормою, здійснюється усвідомлення неповторності мовної особистості. Учні одержують зразки комунікативно досконалої мови й навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови для побудови власних висловлювань, а також набувають найрізноманітніших загально-предметних умінь.
Відбір дидактичного матеріалу та різні види роботи з ним мають допомогти дітям усвідомити мову, як матеріал передачі думки і змісту, відчути красу слова, виховати потребу в творчості, прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, намагання додержувати норм у використанні мовних одиниць різних рівнів мовної системи, бажання навчитись майстерно оперувати мовою.
Навчанню мові належить особлива роль у вихованні школярів. Згадаймо, як зазначив В.Сухомлинський: ”Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин – такий шлях до гармонії знань і моральності.”, “Убогість слова – це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної товстошкірості”.
Особливо актуальним є застосування на уроках української мови дидактичних ігор. Адже саме вони, Дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання школярами навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості.

1. Поняття дидактичної гри

Дидактична гра — гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.
4
Використовують дидактичні ігри у навчанні та вихованні учнів усіх вікових груп за необхідності актуалізувати їхній досвід, повторити, уточнити, закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і побут людини. Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бесід та інших занять. Нерідко ігри з дидактичними матеріалами є основним засобом навчання і виховання, за допомогою яких вчитель готує дитину правильно сприймати об'єкти і явища навколишнього світу.
Як ігровий метод навчання дидактична гра постає у двох видах:
1) власне дидактична гра. Ґрунтується на автодидактизмі (самонавчанні) та самоорганізації учнів;
2) гра-заняття (гра-вправа). Провідна роль у ній належить вихователю, який е її організатором. Під час гри-заняття учні засвоюють доступні знання, у них виробляються необхідні вміння, удосконалюються психічні процеси (сприймання, уява, мислення, мовлення). Ефективне опанування знань і вмінь відбувається в практичній діяльності за активізації мимовільної уваги і запам'ятовування.
У дидактичній грі як формі навчання взаємодіють навчальна (пізнавальна) та ігрова (цікава) сторони. Відповідно до цього вчитель одночасно навчає учнів і бере участь у їхній грі, а учні граючись навчаються. Здатність дидактичної гри навчати і розвивати дитину через ігровий задум, дії і правила О. Усова визначає як автодидактизм.
Пізнавальний зміст навчання виявляється в його дидактичних завданнях, які педагог ставить перед дошкільниками не прямо, як на занятті, а пов'язує їх з ігровими завданнями та ігровою дією. Дидактична мета, прихована в ігровому завданні, стає непомітною для дитини, засвоєння пізнавального змісту відбувається не навмисне, а під час цікавих ігрових дій (приховування і пошуку, загадування і відгадування, елементів змагання у досягненні ігрового результату тощо).
Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання є не пряма вказівка вчителя чи бажання учнів чогось навчитися, а природне прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає школярів до розумової активності, якої вимагають умови і правила гри (краще сприймати
5
об'єкти і явища навколишнього світу, уважніше вслуховуватися, швидше орієнтуватися на потрібну властивість, підбирати і групувати предмети та ін.). Так у старшому дошкільному віці на основі ігрових інтересів виникають і розвиваються інтелектуальні.
Дидактична гра як самостійна ігрова діяльність можлива лише за доступності дидактичних завдань для сприйняття школярами, наявності у них інтересу до гри, засвоєння ними правил та ігрових дій, які, у свою чергу, залежать від рівня ігрового досвіду. Такими є передумови використання дошкільниками набутих знань про предмети і явища навколишнього світу.
Для того щоб дидактичні ігри стимулювали різнобічну діяльність і задовольняли інтереси учнів, вчитель повинен добирати їх відповідно до програми дитячого садка для кожної вікової групи, враховуючи пізнавальний зміст, ступінь складності ігрових завдань і дій. Творче ставлення педагога до справи є передумовою постійного і поступового ускладнення, розширення варіативності ігор. Якщо у учнів згасає інтерес до гри, вчитель ініціює спільне придумування нових ігрових завдань, ускладнення правил, включення до пізнавальної діяльності різних аналізаторів і способів дій, активізацію всіх учасників гри.
Дидактична гра збагачує чуттєвий досвід дитини, забезпечує розвиток сприймання.
Розв'язання дидактичного завдання формує також і волю. Добросовісне виконання правил вимагає витримки, дисциплінованості, привчає до чесності, справедливості, впливає на розвиток довільної поведінки, організованості. Зміст і правила дидактичних ігор допомагають формуванню у учнів моральних уявлень і понять (про бережне ставлення до предметів як продуктів праці дорослих, про норми поведінки, стосунки з однолітками і дорослими тощо).
Отже, як і всі інші види ігор, дидактичні ігри стимулюють загальний особистісний розвиток школярів. Поєднання в них готового навчального змісту з ігровим задумом і діями вимагає від вчителя майстерного педагогічного керівництва ними.

6
Ефективним видом роботи, що сприяє мовленнєвому розвитку школярів, є ситуативні завдання. Вони стимулюють мислення й збільшують інтерес учнів до програмового матеріалу, підвищують їхню активність у формуванні знань, умінь і навичок – тобто пізнавальну активність.
Нові для себе предмети та явища учні можуть пізнавати по-різному: за допомогою слова, найближчих до дійсності засобів (моделей, картин, малюнків, схем), а також через оригінальне сприйняття, тобто безпосереднє ознайомлення з ними (спостерігання, перетворення предметів, читання літературних та прослуховування музичних творів).
Урізноманітнити інсценізації, рольові, ситуативні ігри, вправи, складання діалогів, монологів, всі ці види робіт сприяють розвитку ланцюгової реакції: усне мовлення внутрішнє мовлення письмовий виклад. Сутність цих завдань показує, що реалізація їх ґрунтується на особистісній індивідуалізації, оскільки створення на уроці ситуацій як системи учня з навчальним матеріалом можливе тільки за умови врахування рівня знань особистості, її власного досвіду, вікових особливостей, контексту діяльності, інтересів, світогляду почуттів.
Відчинити школяреві двері у світ мови, захопити його красою слова – значить використати інтерес до його використання, заохотити до осмисленої передачі звукового образу в усному і письмовому мовленні.
2. Структура дидактичної гри
Дидактична гра має сталу структуру, що відрізняє її від інших видів ігрової діяльності. Основними елементами, які одночасно надають їй форми навчання і гри, є дидактичні та ігрові завдання, правила, ігрові дії, результат.
Кожна дидактична гра має специфічне дидактичне (навчальне) завдання, що відрізняє її від іншої. Ці завдання обумовлені передбаченим програмою навчальним і виховним впливом педагога на учнів і можуть бути різноманітними (наприклад, з розвитку мовленнєвого спілкування — розвиток мовленнєвого апарату, зв'язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення і розширення словникового запасу при ознайомленні з живою і неживою природою тощо). Наявність дидактичного

7
завдання (або кількох) підкреслює спрямованість навчального змісту гри на пізнавальну діяльність учнів.
Виконуючи під час гри ігрове завдання, учні виявляють активність, бажання і потребу розв'язати його. Як і дидактичні, ігрові завдання можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад, під час гри в лото завдання полягає в тому, щоб першому закрити всі клітинки великої картки; у грі з пірамідкою — зібрати її так, щоб ребро утворювало рівну лінію; у грі «Чарівний мішечок» дитина повинна навпомацки визначити предмети і назвати їх. Дидактичні та ігрові завдання відображають взаємозв'язок навчання і гри.
Правила кожної дидактичної гри обумовлені її змістом та ігровим задумом, вони визначають характер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямовують її стосунки з іншими школярами, спонукають дошкільника керувати своєю поведінкою, оскільки йому часто доводиться діяти всупереч безпосередньому імпульсу.
Дотримання правил вимагає від дитини вольових зусиль, уміння взаємодіяти з іншими, переборювати негативні емоції у зв'язку з невдачами тощо. У дидактичній грі правила є критерієм правильності ігрових дій, їх оцінки. Вони по-різному впливають на поведінку школярів: одні учні беззаперечно приймають ігрові правила і стежать за їх виконанням іншими учасниками; інші підкоряються правилам лише у провідних ролях, а у звичайних — порушують їх, намагаючись виграти; ще інші за недотримання правил іншими учасниками мовчки підтримують їх. Тому підвищення дієвості ігрових правил в організації і спрямуванні поведінки учнів є важливим педагогічним завданням.
Основою, сюжетною канвою дидактичної гри є ігрові дії, завдяки яким учні реалізовують свої ігрові задуми. Без підпорядкованих певним правилам дій неможлива гра.
Увага дитини в грі спрямована на розгортання ігрової дії, а захопленість ігровою ситуацією є передумовою мимовільного розв'язання дидактичного завдання. Завдяки ігровим діям і правилам дидактичні ігри, що використовуються на заняттях, роблять навчання цікавішим, сприяють розвитку довільної уваги, формуванню передумов для глибокого оволодіння змістом передбаченого програмою матеріалу.
8
Результатом дидактичної гри є її фінал. Відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймається дитиною як досягнення. Виявляється він і в задоволенні учасників гри від участі в ній. Для вчителя результатом гри є рівень засвоєння школярами знань, їхній успіх у розумовій діяльності, налагодженні гармонійних взаємин.
Ігровий задум, ігрові дії та правила тісно пов'язані між собою: задум визначає характер ігрових дій, а дотримання правил допомагає в їх здійсненні та розв’язанні ігрового завдання. Відсутність, ігнорування хоча б одного з цих елементів унеможливлює гру.

3. Особливості застосування дидактичних ігор на уроках української мови та літератури
Найефективнішими є ті уроки української мови, на яких використовують різноманітні форми роботи, збагачують їх знахідками своїх творчих шукань.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися. самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються, до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші учні.
Коли вчитель використовує на уроці елементи гри, то в класі створюється доброзичлива обстановка, бадьорий настрій, бажання вчитися. Плануючи урок, учитель має уважати на всіх учнів, добирати ігри, які були б цікаві й зрозумілі.
Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання і виховання, дошкільників, молодших школярів і підлітків. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна ф-ція діють у тісному взаємозв’язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.
Задовольняючи дитячу допитливість, залучити їх до активного пізнання оточуючого світу, оволодіти способами пізнання зв’язків між предметами та явищами допоможе гра.
9
Дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.
Рольова гра. Головна мета її – розвивати здібності школярів, прищеплювати уміння приймати правильні рішення. У рольових іграх виявляються особистість учня, його здібності та перспективи на майбутнє.
Вікторина. Її це називають грою переможців. У ній змагаються, аби швидше і повніше відповісти на поставлені запитання. Отже, вікторина – це конкурс, під час якого учні самостійно відповідають на запитання.
Щоб урок був цікавим і ефективним, на його різних етапах можна використати кросворди за темами уроку чи розділу. Складаючи кросворд, учитель має дотримуватися вимог проведення дидактичних ігор. Під час цілеспрямованої підготовчої роботи учні розв’язують запропоновані кросворди з вивченої теми. Отже, кросворд, з одного боку, вносить в урок елемент гри, а з іншого – сприяє глибшому засвоєнню вивченого.
Методика гри “Мозкова атака” запозичена з телевікторини “Що? Де? Коли?”. Одержавши запитання чи завдання, учасники гри протягом однієї хвилини висловлюють різноманітні гіпотези, дискутують, віддаючи перевагу тій чи іншій ідеї, а по закінченню часу пропонують свою відповідь як єдине рішення.
На уроках закріплення пройденого матеріалу чи повторенні учні люблять працювати динамічними парами. Попередньо вчитель готує картки з 2-3 практичними завданнями з теми, що вивчається. Одержавши картку, двоє учнів перше завдання виконують спільно. Один учень пояснює іншому, як потрібно виконувати завдання, а той слухає, запитує або висловлює своє розуміння. Друге і третє завдання діти виконують самостійно, занотовуючи їх до зошитів, а потім перевіряють один одного з відповідним коментуванням допущених помилок.

10
Перелічені види ігор мають своє призначення і конкретне застосування. Так, мета дидактичних ігор – формування в учнів уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними знаннями, уміннями й навичками учень зможе лише тоді, коли він час виявлятиме до них інтерес, і коли вчитель зумів зацікавити учнів.
Добираючи ту чи іншу дидактичну гру, вчитель має пам’ятати, що процес створення гри містить ряд станів:
а) вибір теми гри;
б) визначення мети й завдань гри;
в) підготовка і проведення гри (повідомлення учням теми гри, підготовка унаочнень, проведення гри, підбиття підсумків).
Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог:
а) ігри мають відповідати навчальній програмі;
б) ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними;
в) відповідність гри віковим особливостям учнів;
г) різноманітність ігор;
д) залучення до ігор учнів усього класу.
Під час проведення дидактичних ігор в учителів виникає безліч проблем: за яким принципом відбирати навчальний матеріал для створення ігор, яке місце дидактичних ігор в ряді інших форм і методів навчання, як одному вчителеві вправитися з класом учнів під час гри?
У навчальних іграх немає тих, хто програв або виграв, тут виграють усі. Їх можна проводити на будь-якому етапі уроку. Це дасть змогу виявити знання учня і вміння користуватися ними.
Дидактична гра "Кола на воді". Учні вибирають довільне слово. Воно записується на дошці стовпчиком. На ці букви добираються нові слова, до слів - речення. На основі отриманих результатів складають оповідання, казку,веселу історію, вірш.

Корекційно-розвиваюче значення дидактичних ігор і вправ у навчанні розумово відсталих учнів

Труднощі в засвоєнні навчального матеріалу учнями допоміжної школи часто призводять до зниження їхнього інтересу до навчання. Причини цих труднощів різноманітні. Насамперед, як відзначає ряд дослідників (Т.Власова, Т.Дульнєв, М.Красногорський, В. Лубовський, А.Лурія, М.Певзнер), розумово відсталим дітям властива слабкість процесів збудження і гальмування, схильність до частого охоронного гальмування, недорозвинення другої сигнальної системи.
Психологи (К.Вересотська, О.Кудрявцева, І.Соловйов), дослідивши особливості сприйняття, виявили, що уповільненість його темпу у розумово відсталих дітей поєднується зі звуженням обсягу матеріалу, який сприймається.

12
Л.Виготський, С.Рубінштейн, А.Спіркін, Д.Ельконін вказують на недорозвинення мови розумово відсталих дітей, що обумовлено повільним формуванням і нестійкістю диференційованості умовних зв'язків в області слухового аналізатора.
Як відзначають М.Нудельман, В.Петрова, Ж.Шиф, у розумово відсталих дітей спостерігається дуже низький рівень розвитку мислення, тому що воно формується в умовах неповноцінного почуттєвого, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим виділити істотне при запам'ятовуванні матеріалу, зв'язати між собою його окремі елементи, різко знижує і якість їхньої пам'яті.
Дослідження І.Баскакової свідчать про нестійкість і слабкість переключення уваги розумово відсталими учнями. З огляду на всі ці особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів, у спеціальній методичній літературі висвітлюються шляхи оптимізації навчального процесу у допоміжній школі на основі використання дидактичних ігор.

Всі дослідники відзначають не тільки навчальну, а й у більшій мірі корекційно-розвиваючу функцію дидактичної гри. В спеціальній дидактиці і методиці викладання окремих навчальних дисциплін у допоміжній школі однозначно визначається, що використання гри, ігрових ситуацій є продуктивним засобом розвитку аномальної дитини, корекції її пізнавальної, емоційно-вольової, мотиваційної сфер.
Відомі дефектологи А.Граборов, Г.Трошин високо оцінювали використання ігрової діяльності у вихованні та навчанні розумово відсталих дітей. Гру вони відносили до найбільш точних показників прояву дитячих здібностей, пізнавальних можливостей.
Дані дослідження І.Соловйова доводять, що певна корекційна робота з виховання пізнавальних інтересів, мотивів поведінки і діяльності розумово відсталих дітей дає позитивні результати. Важливу роль у цьому процесі виконує дидактична гра.
З досліджень дефектологів А.Катаєвої, О.Стребелєвої, Н.Соколової відомо, що розвиток ігрової діяльності в розумово відсталих дітей залежить
13
від багатьох факторів: ступеня розумової відсталості, ігор та іграшок, пропонованих у дитинстві, умов виховання в родині, перебування у дошкільних установах тощо. Автори звертають увагу на те, що в процесі використання ігрової форми занять у дошкільній установі для розумово відсталих дітей перед ними вкрай необхідно ставити пізнавальне, навчальне завдання, незважаючи на те, що в дітей ще не сформовані ні пізнавальні інтереси, ні навчальна діяльність.
А.Смирнова відзначила, що гра є потужнім виховним засобом, що природно тренує сохранні сторони дитини та зменшує її недоліки.
Дослідження Л.Славіної показали, що в процесі гри інтелектуально пасивна дитина здатна виконати такий обсяг роботи, який їй зовсім недоступний у звичайній ситуації.
Відомі вчені-дефектологи Г.Дульнєв, В.Лубовський, В.Петрова рекомендували в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми більш інтенсивно вишукувати такі форми завдань, які будували б їхню розумову активність, потребу в пізнавальній діяльності. На їхню думку, до таких завдань варто віднести ті з них, які вимагають використання почуттєвої сфери, опора на практичну діяльність і досвід учнів. До їхнього числа можна безумовно віднести дидактичну гру.
А.Аксьонова й Е.Якубовська вважають, що дидактичні ігри є одним з ефективних прийомів активного засвоєння знань і умінь на уроках рідної мови. Автори вказують на недоліки проведення дидактичних ігор на уроках, на роль вчителя в керівництві грою, на необхідність варіативності гри.
На думку А.Аксьонової, гра не має права бути тільки розважальним елементом занять. Цілий ряд методичних рекомендацій з використання ігор і пізнавальних завдань на уроках навчання грамоти, читанню, вивченню української та російської мов розроблений Л.Вавіною у співавторстві з вчителями-практикантами Т.Россохацькою, І.Васютинською, А.Смирновою.
Вказівки на позитивний вплив різноманітних ігор щодо конкретизації уявлень розумово відсталих учнів про навколишній світ знаходимо у роботах Т.Ульянової. На ефективність використання дидактичного матеріалу, різноманітних ігор, предметно-практичної діяльності дітей у навчанні
14
математиці в допоміжній школі вказують у своїх роботах С.Забрамна, Б.Мершон, С.Миколаєва, М.Перова, А.Хилько.
С.Забрамна вдало розробила серію ігрових завдань для формування та удосконалення просторової орієнтації розумово відсталих дітей. Однак, серед них вкрай мало завдань, зміст яких був би спрямований на розвиток первинних кількісних уявлень. У дослідженні С.Миколаєва ігрова діяльність продуктивно використана для формування одного з важливих компонентів пізнавальної діяльності - плануючої функції. Г.Мерсіянова в методичному посібнику для вчителів початкових класів допоміжної школи початкових класів допоміжної школи представила систему дидактичних ігор для вдосконалення рахунку та закріплення поняття про число в учнів I класу. Однак недостатньо була приділена увага використанню ігор при формуванні в учнів до числових уявлень, зокрема кількісних.
Відомим методистом М.Перовою була зроблена одна з перших спроб систематизувати дидактичні ігри та вправи для використання на уроках математики в допоміжній школі. Визначається їхнє велике корекційне значення, однак спеціально не розглядається ефективність ігор у підвищенні якості математичних знань та обчислювальних вмінь розумово відсталих школярів
Таким чином, дидактичні ігри - це не просто заповнення вільного часу дітей, а спланований і цілеспрямований педагогічний прийом для розширення і закріплення одержаних ними знань. В процесі дидактичної гри учні допоміжної школи вчаться на практиці самостійно застосувати одержані знання в нових, ігрових умовах, що благотворно впливає на їх розумовий розвиток. Свою навчальну роль дидактичні ігри виконують успішніше, якщо вони застосовуються в системі, що припускає варіативність, поступове ускладнення і за змістом, і за структурою, зв'язок з іншими методами роботи з формування уявлень і понять.

15
Список використаної літератури

1. Артемова Л.В. Вчися граючись. - К., 2000.

2. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх школьников. — М., 1992.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в школе. — М., 1991.
4. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М., 1983.
5. Ільяницька Л.С. Ігрові проблемні ситуації. // Школа. – 2004. - №7. - С. 27-28.
6. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей школьного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М., 2009.
7. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М., 2007.
8. Шкільна педагогічна психологія / За ред. Д. Ф. Ніколенка. — К., 2008
9. А. Т. Гамалій. "Ігри та цікаві вправи з української мови ".
10. М. Д. Дяченко "Дидактичні ігри".
11. В. В. Лазаревський "Літературні вікторини".
12. А. С. Макаренко "Педагогічні твори".
13. І. М. Бойко "Мово рідна, слово рідне".
14. А. Д. Стріха "Цікава граматика".

Одарченко В. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках мови. –
К.: Радянська школа, 1982.
Передрій Г. Про цікаві завдання й ігрові форми роботи з української
мови. – Диво слово, № 1, 2005.
Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання:
Наук.-метод. Посібник. – К.: Видавництво А.С.К., 2004.
Радзіх С. Інтеграція інтерактивних технологій на уроках української
словесності. – Тернопіль: підручники і посібники, 2007.

Рудницька О.Б. Нетрадиційні завдання з української мови. 5-9 класи.
Посібник для вчителя. – Тернопіль: Мандрівець, 2004.
Федоренко В.Л. Енциклопедія інтелектуальних ігор на уроках української
мови: - Х.: Вид. група «Основа», 2007